Образование в свете социокультурной концепции цивилизации

Человек, рождаясь, оказывается в среде, которую сам не создавал, в культу­ре, которая уже сложилась без него. Сущность взрослеющей и развивающейся личности будет определяться тем, как она социализируется в особой культур­ной суперсистеме — цивилизации.

Для того чтобы массы людей, составляющие такие социокультурные общ­ности, как цивилизация, были способны существовать вместе и действовать, бесспорно, важны и экономические формы организации производства, и по­литико-правовая система общества. Но если учесть, что сознание человека и его психика формируются под влиянием знаков, языка и общения (Леви-Стросс), то окажется, что особое значение для существования и развития ци­вилизации имеют способы трансляции культуры:

традиции, обычаи, верования, нормы поведения;

формы и способы общения, ритуалы;

взаимодействие поколений в семье, трудовых сообществах, в досуговой деятельности;

информацонные технологии.

Какие бы конкретные экономические цели ни ставил человек, он про­изводит продукцию, товары и услуги лишь на основании тех знаний и изобретений, которыми он располагает в данное время. И социальное устройство государства, и политическая власть определяются тем, что он знает и умеет.

Каждая цивилизация выстраивала свои базисные педаго­гические механизмы. Именно они обеспечивают функционирование и пере­дачу новым поколениям такого феномена, как культура. Базовые педагогиче­ские механизмы цивилизаций определяют:

области образования человеческой личности («внешнее-внутреннее», «тело—душа—дух», «разум—сердце—воля»);

направленность педагогического действия, его ориентацию на достиже­ние практического результата или на безусловное принятие системы ре­лигиозных, этических, идеологических и других ценностей, ориентацию на механическое воспроизведение полезных привычек или на свободное творчество в культуре;

понимание природы детства, процесса взросления ребенка и восхожде­ния к идеалу;

соотношение личностно-индивидуального и общественно-коллективно­го начал в социальной жизни и образовании; и: систему жизненных ценностей (высшие цели, социокультурные и обра­зовательные ценности, устремления личности и ее добродетели).

ПОНЯТИЕ НАУЧНЫХ ПАРАДИГМ

В науке, и в том числе в педагогике, действует своеобразный конвенциализм (от лат. conventio— соглашение), то есть некое соглашение ученых, их договоренность руководствоваться в выборе общепринятой теории критерием удобства и простоты.

В науках, имеющих экспериментальную базу исследования (а педагогика относится к их числу), всегда существует определенное единство между фак­тическими и теоретическими знаниями, теория стремится обосновывать из­вестные факты. Но далеко не все факты попадают в поле зрения ученого: для него представляют интерес лишь те, которые соответствуют его фило­софским воззрениям, методологическим, ценностно-целевым установкам. Поэтому существуют теории, справедливость которых установлена для той или иной области фактов, но они не работают в другом предметном поле. Так, например, известные сегодня концепции обучения (развивающее, проблемное, программированное, модульное, кооперативное) не только не конкурируют между собой за эффективность обучения, но и не вытес­нили традиционное (знаниевое, манипулятивное) обучение. Изменения в науке происходят и в связи со сменой научных парадигм. Понятие «парадигма» (от греч.paradigma— образец, пример) ввел в научный обиход в середине XX века известный американский философ Томас Кун. В своей знаменитой книге «Структура научных революций» он писал: «Под парадигмой я понимаю признанные всеми научные до­стижения, которые в течение определенного времени дают научному со­обществу модель постановки проблем и их решений»[3]. Иными словами, парадигма — это господствующая в определенное время система науч­ных идей и теорий, которая дает ученым достаточно ясное видение мира, и они исходят в своей работе из этих моделей научного знания. Принято различать парадигмы общенаучные, которые признаются всем научным сообществом и общественным сознанием, и специализированные, кото­рые образуют теоретическую основу различных отраслей знания и част­ных наук. В этом смысле как о специализированных парадигмах можно говорить о парадигмах педагогической науки.

Проблема научных парадигм в педагогике находится сейчас в поле внима­ния многих отечественных ученых-педагогов (Б. С. Гершунский, И. А. Колесникова, Б. Г. Корнетов, В. В. Краевский и др.). Эти теоретики по-разному по­нимают сам алгоритм педагогической парадигмы и процесс смены парадигм педагогической науки.

Но, при всей разнице подходов, исследование научных парадигм педагоги­ки должно строиться как обоснование тех ценностей, которые придают теоре­тическим моделям статус парадигм.

Еще в XIX веке итальянский философ Дж. Вико характеризовал историю развития человечества как «круговорот» сменяющих друг друга «эры богов», «эры героев» и «эры людей». Европейская историко-культурная мысль XX века (Н. Данилевский, О. Шпенглер, А. Тойнби) убежденно соотносила фазы эволюции культуры с теологической, метафизической и позитивистской эпохам

Обратившись к истории педагогической науки и образования, можно выделить области своеобразной центрации научного знания на ту или иную ценность «первого порядка»: ВЕРА — ЗНАНИЕ — «Я» ЛИЧНОСТИ. В соответствии с этим выстраиваются три главные парадигмы педагогической науки: