Стилі і рівні педагогічного спілкування.

Типові рольові позиції

 

Для продуктивної комунікативної діяльності вчитель повинен пам’ятати, що спілкування пронизує всю систему педагогічного впливу. За ознакою загального ставлення до учнів і професійної діяльності в цілому визначають с т и л і педагогічного спілкування як систему засобів та прийомів, що використовує вчитель.

Педагогічна діяльність учителя, як і будь-яка інша діяльність, характеризується певним стилем, зумовленим самою діяльністю, індивідуально-психологічними особливостями її суб’єкту (І.В.Страхов, Н.Д.Левітов, Є.О.Климов та ін.).

Поняття “стиль” у науковій літературі трактується як характер, зміст поведінки та спілкування. Ще в 40-ві рр.. ХХ ст. К.Левін визначив авторитарний, демократичний та ліберальний стилі взаємодії.

А.К.Маркова пропонує наступну класифікацію стилів педагогічного спілкування:

Демократичний стиль – учень розглядається як рівноправний партнер у спілкуванні, колега. Учитель заохочує учнів до прийняття рішень, враховує їх думку, заохочує самостійність суджень, цінує особистісні якості учнів. Методами впливу є збудження до дії, порада, прохання. Учителі з таким стилем більше звертають увагу на свої психологічні уміння, для них характерні велика професійна стійкість, задоволеність професією.

Авторитарний стиль – учень розглядається як об’єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Учитель одноособово вирішує, встановлює жорсткий контроль за виконанням вимог, використовує свої права без урахування ситуації і думки учнів, не обґрунтовує свої дії перед учнями. Як наслідок, учні втрачають активність, з’являється низька самооцінка, агресивність, всі свої сили вони направляють на психологічний самозахист, а не на засвоєння знань. Методами впливу стають наказ, моралізування, повчання. Головне для вчителя з таким стилем керівництва - це низька задоволеність професією та професійна нестійкість.

Ліберальний стиль спілкування – вчитель тікає від прийняття рішень, передає ініціативу учням, колегам. Організацію і контроль діяльності учнів здійснює безсистемно, виявляє нерішучість, коливання. У класі нестійкий мікроклімат, приховані конфлікти.

Кожний з наведених стилів спілкування, виявляючи відношення до партнера по взаємодії, визначає його характер: від підкорення – до партнерства і до відсутності направленого впливу; кожен стиль передбачає домінування чи монологічної, чи полілогічної форми спілкування.

Більш деталізована за характером включення в діяльність учителя диференціація стилів спілкування запропонована В.А.Кан-Каликом. Автор вважає характеристикою стилів спілкування індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога та учнів. У ньому відображаються особливості комунікативних можливостей учителя, характер взаємин, що склалися між учнями та вчителем, творча індивідуальність вчителя, особливості учнівського колективу. Стиль спілкування педагога з учнями є категорією соціально і морально насиченою, вона втілює в собі соціально-етичні настанови суспільства і вихователя як його носія. Серед продуктивних стилів педагогічного спілкування:

1) Спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю, в основі якого єдність високого професіоналізму вчителя та високих етичних установок, захопленість спільним творчим пошуком – це результат не тільки комунікативної діяльності вчителя, але, в більшій мірі, його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. На думку театрального педагога М.О.Кнебель педагогічне почуття “підштовхує тебе до молоді, змушує знаходити шляхи до неї”[19]. Цей стиль притаманний більшості педагогів-новаторів - В.Ф.Шаталову, І.П.Волкову, а також В.О.Сухомлинському.

2) Спілкування на основі дружнього ставлення, як передумова успішної спільної навчально-виховної діяльності, і дружнє ставлення – важливий регулятор спілкування взагалі, а ділового педагогічного спілкування особливо.

Наведені вище стилі тісно пов’язані між собою. А.С.Макаренко вважав, що педагог з одного боку, повинен бути старшим товаришем і наставником, а з іншого – співучасником спільної діяльності. Педагоги і керівництво не повинні допускати фривольного тону і зубоскальства, розповіді анекдотів, роздратованості, галасливості. Товариськість, як і будь-який емоційний настрій, повинні мати міру, бути педагогічно доцільною та не суперечити загальній системі взаємин педагога з дітьми.

3) Стиль спілкування “дистанція” найчастіше використовують досвідчені педагоги і педагоги-початківці, зміст його в системі взаємовідносин учителя і учнів як партнерів спілкування. Дистанція необхідна, але вона повинна випливати із загальної логіки відносин учня і вчителя, а не нав’язуватися, це показник провідної ролі вчителя, побудована на його авторитеті. Коли “дистанційний показник” перетворюється на домінанту педагогічного спілкування, тоді різко знижується загальний творчий рівень спільної роботи вчителя та учнів, в системі взаємовідносин домінує авторитарний принцип, що негативно впливає на результати педагогічної діяльності.

А.В.Петровський та В.В.Шпалинський відмічали, що класи, де викладали вчителі з авторитарним стилем керівництва, характеризуються непоганою дисципліною і рівнем знань, але за зовнішніми ознаками найчастіше приховуються суттєві недоліки роботи вчителя у моральному формуванні особистості учнів.

Стиль “дистанція” особливо притаманний молодим вчителям, оскільки допомагає їм ствердити себе як учитель в педагогічному та учнівському колективах. Педагогічний авторитет завойовується не за допомогою механічних дистанцій, а через взаєморозуміння процесів спільної творчої праці. Для вчителя важливо знати загальний стиль спілкування та ситуативний підхід до учнів, за даними О.О.Бодальова та Л.І.Кривопана встановлено, що стиль спілкування впливає не тільки на ставлення учнів до предмету, але і на загальний настрій учнів, атмосферу емоційного благополуччя діяльності.

4) Стиль “дистанція” є перехідним етапом до стилю “залякування”, що дуже популярний у вчителів-початківців. Невміння організовувати продуктивне навчання на основі заохочення спільною діяльністю призводить до особистісної невпевненості у випадку більш високого статусу ніж у партнера за спілкуванням. Цей стиль навмисне ставить партнера у залежне положення, викликає негативне відношення до практичної сторони діяльності.

З позицій творчості цей стиль є безперспективним: він не створює комунікативної атмосфери, що забезпечує творчу діяльність, а навпаки - жорстко її регламентує, повністю позбавляє педагогічне спілкування товариськості, на якій ґрунтується взаєморозуміння, необхідне для спільної творчої діяльності.

5) Стиль “загравання”, також вважається непродуктивним, оскільки будується на бажанні швидко завоювати авторитет в учнів. Поява цього стилю педагогічного спілкування зумовлюється бажанням вчителя за будь-яких умов сподобатися учням та налагодити з ними контакт. Це часто супроводжується недостатньою загальною та комунікативною культурою, відсутністю комунікативних умінь, навичок, досвіду, що і спонукає вчителя обирати даний стиль педагогічної взаємодії.

А.С.Макаренко підкреслює, що “це кокетство, гонитва за любов’ю, хвастливість любов’ю завдає великої шкоди вихователю і вихованцю. Я переконав себе і своїх товаришів, що цієї добавки... не повинно бути в нашому житті... Нехай любов прийде непомітно, без всіляких зусиль, але якщо людина бачить мету в коханні, це тільки шкода...”[20].

Спілкування типу “загравання” виникає, на думку В.А.Кан-Калика, тоді, коли: педагог не розуміє педагогічної задачі; у нього відсутні навички спілкування; переважає страх спілкування з учнями і одночасно бажання налагодити контакт з учнями, при цьому визначну роль відіграє і незнання технологічних основ продуктивного педагогічного спілкування, відсутність потрібних комунікативних прийомів.

У продуктивних стилях спілкування (“спільна творча діяльність”, “дружнє ставлення”) послідовно реалізується логіка спілкування, вчитель виступає не лише викладачем, а й старшим товаришем, який допомагає керувати життям учнів одночасно з ними самими. Стилі спілкування “дистанція”, “залякування”, “загравання” дуже небезпечні тим, що можуть вкоренитися в творчу індивідуальність учителя і перетворитися на штампи й стереотипи, які ускладнюють перебіг педагогічного процесу і знижують його ефективність.

Стиль спілкування безпосередньо впливає на атмосферу емоційного благополуччя у колективі, яка в свою чергу визначає результативність навчально-виховної діяльності. Ефективність і плідність навчально-виховної роботи забезпечується надійно побудованою системою взаємовідносин учителя і учня, що, за В.А.Кан-Каликом, включає:

- взаємодію факторів співробітництва при організації виховного процесу;

- наявність у школярів відчуття психологічної спільності з учителем;

- орієнтацію на дорослу людину з високою самосвідомістю, самооцінкою;

- відсутність авторитарних форм виховного впливу;

- використання в якості фактора керівництва вихованням і навчанням зацікавленості учнів;

- єдність ділового й особистого спілкування;

- залучення учнів до цілеспрямованої організованої системи педагогічного спілкування через різні форми діяльності.

Л.Д.Столяренко пропонує таку класифікацію основних стилів керівництва спілкуванням учителя з учнями:

1) автократичний (одноосібний стиль керівництва), коли вчитель здійснює одноосібне управління колективом учнів, не дозволяючи їм висловлювати власні погляди і критичні зауваження; учитель послідовно висуває до учнів вимоги і здійснює жорсткий контроль за їх виконанням;

2) авторитарний (владний) стиль допускає для учнів можливість брати участь у обговоренні навчально-виховної та колективної діяльності, але остаточне рішення приймає учитель відповідно до своїх установок;

3) демократичний стиль передбачає увагу і врахування викладачем суджень учнів, учитель намагається зрозуміти їх, переконати, а не застосовувати покарання, відбувається діалогічне спілкування “на рівних”;

4) ігноруючий стиль, що характеризується найменшим втручанням учителя в життєдіяльність учнів, він фактично відсторонюється від керівництва учнями, обмежуючись формальним виконанням своїх обов’язків;

5) потуральний, конформний стиль виявляється лише тоді, коли вчитель відсторонюється від керівництва учнями або слідує їх бажанням;

6) непослідовний, алогічний стиль – учитель залежно від зовнішніх обставин і власного емоційного стану використовує будь-який з перерахованих стилів, що веде до дезорієнтації і ситуативності системи взаємовідносин учителя з учнями, до появи конфліктних ситуацій.

Розроблені вченими класифікації стилів педагогічного спілкування співвідносяться і з типологією професійних позицій учителів, запропонованою М.Таленом. В основі даної типологізації – вибір ролі педагогом на основі власних потреб, а не потреб учнів. Серед них виділяється сім моделей:

Модель “Сократ” – учитель з репутацією аматора (суперечок та дискусій), що навмисно їх провокує на заняттях. Йому притаманні індивідуалізм, несистематичність у навчальному процесі із-за постійної конфронтації, учні посилюють захист власних інтересів, вчаться їх відстоювати.

Модель “Керівник групової дискусії” – головним вважає злагоду і встановлення співробітництва між учнями, собі відводить роль посередника, для якого пошук демократичної злагоди важливіше результатів дискусії.

Модель “Майстер” – учитель виступає зразком наслідування, що підлягає безумовному копіюванню і це стосується не лише навчального процесу, а й життя загалом.

Модель “Генерал” – вчитель уникає будь-якої двозначності, він - підкреслено вимогливий, жорстко домагається слухняності, бо вважає, що завжди і в усьому правий, а учень, як армійський новобранець, має беззаперечно підкорятися наказам. Цей стиль, на думку автора, є найпоширенішим у педагогічній практиці.

Модель “Менеджер” – стиль, що визнаний в радикально орієнтованих школах і пов’язаний з атмосферою активної діяльності класу, заохоченням ініціативи і самостійності учнів. Учитель намагається обговорити з кожним зміст задачі, що вирішується, якісний контроль і оцінку кінцевого результату.

Модель “Тренер” – відображує атмосферу в класі, яка відрізняється “духом корпоративності”, учні нагадують гравців однієї команди, де кожний окремо не є індивідуальністю, але всі разом вони можуть багато. Вчитель грає роль натхненника групових зусиль, для якого головне – кінцевий результат, успіх, перемога.

Модель “Гід” – втілення образу вчителя як “ходячої енциклопедії”. Лаконічний, точний, стриманий, відповіді на всі питання йому відомі наперед, як і самі питання, технічно бездоганний, тому частіше нудний.

Різні стилі комунікативної взаємодії зумовлюють декілька моделей комунікативної поведінки вчителя. За В.А.Кан-Каликом вони визначаються наступним чином:

1. Диктаторська модель – “Монблан” – педагог подібно гірській вершині, здіймається над класом. Він знаходиться в світі знань, науки, захоплений ними, але знаходиться на недосяжній висоті. Система спілкування складається наступним чином: педагог нібито відсторонюється від учнів. Зрозуміло, що такий учитель мало цікавиться особистістю дитини та своїми взаємовідносинами з нею, зводячи свої педагогічні функції лише до повідомлення інформації. Ця позиція, як свідчать спостереження, дуже характерна для деяких учителів-початківців, які, отримавши в вузі фундаментальні знання, захоплені і пишаються ними. Подібна модель спілкування породжує відсутність психологічного контакту між педагогом і дітьми; формалізує всю систему навчально-виховного процесу, формує пасивну позицію учнів, ліквідує пізнавальну ініціативу, заперечує управління навчально-виховним процесом.

2. Неконтактна модель – “Китайська стіна” – близька до першої за її психологічним змістом. Суть такої досить розповсюдженої моделі спілкування полягає в тому, що взаємини педагога з дітьми обмежуються дистанцією, яку педагог встановлює між собою і учнями та підкреслює своє домінування над дітьми, прагнення повідомити інформацію, а не навчати, до побудову “поблажливо-заступницьких” стосунків з учнями. Результатом дії цієї моделі можуть бути відсутність міжособистісних взаємовідносин педагога і дітей, слабкий зворотній зв’язок у навчально-виховному процесі, відсутність навчальної ініціативи учнів, байдужість школярів до викладача, слабкий контакт між учнями і педагогічним колективом.

3. Модель диференційованої уваги – “Локатор” – полягає у тому, що вчитель будує взаємовідносини з дітьми вибірково. Зокрема, він нерідко концентрує свою увагу на групі учнів (сильних або слабких), залишаючи без уваги інших. Варіанти цієї моделі можуть бути різноманітними: вчитель захоплений дітьми, які цікавляться його предметом, запитує їх на уроках, дає їм спеціальні завдання, залучає їх до роботи гуртків і факультативів, не проявляючи уваги до інших; вчитель заклопотаний слабшими учнями, постійно займається з ними, зустрічається після уроків, дає різноманітні завдання, не звертаючи уваги на інших учнів, вважаючи, що вони самі з усім впораються; вчитель працює лише з активною групою школярів, які підіймають руки, беруть участь в роботі на уроці, відповідають на запитання, задають їх, не залучаючи до навчально-виховного процесу неініціативних школярів.

4. Модель негнучкого реагування – “Робот” – вчитель, який цілеспрямовано і послідовно діє на основі задуманої програми, не звертаючи уваги на обставини, що вимагають змін в спілкуванні. Такий вчитель нібито робить все правильно: у нього є обґрунтований план дії, вірно сформульовані педагогічні задачі, визначена логіка їх вирішення. Однак він не усвідомлює, що педагогічна діяльність постійно змінюється, виникають нові й нові обставини, умови, які повинні негайно вловлюватися через систему спілкування і викликати відповідні зміни в методичному та соціально-психологічному аранжуванні процесу виховання і навчання. Небезпека такої моделі педагогічного спілкування полягає, по-перше, у тому, що в ході навчально-виховного процесу створюються такі два рівня: перший – ідеальний, спланований, а другий – реальна педагогічна дійсність; по-друге, учні починають розуміти формальний характер тих або інших педагогічних впливів, відчувають, що вчитель не реагує на зміну педагогічної ситуації; по-третє, сплановані види і форми роботи, не приведені у відповідність з реальними педагогічними задачами, залишаються нездійсненними, дають низький педагогічний ефект, навіть якщо фактично реалізовані на уроці.

5. Авторитарна модель “Я – сам”. Сутність цього способу організації педагогічної взаємодії полягає в тому, що вчитель позиціонує себе головним, а іноді й єдиним ініціатором педагогічного процесу, забороняючи всі інші форми навчальної ініціативи. Тут все залежить від педагога: запитання, задачі, установки, оцінки, рекомендації, судження тощо. Такий стиль взаємин призводить до того, що вчитель перетворюється в єдину рушійну силу навчально-виховного процесу і перевантажує його, примушує займатися всім, не дає у повній мірі займатися головним; усувається особистісна ініціатива учнів й відповідно не формуються мотиви і потреби їх особистості; губиться психологічний зміст взаємодії педагога і дітей, оскільки вони орієнтуються лише на односторонню активність педагога й усвідомлюють його лише як виконавця; знижується можливість творчого характеру навчання й виховання, оскільки школярі здебільшого чекають вимог та інструкцій і в результаті не підготовлені до творчої поведінки у ході уроку.

6. Гіперрефлективна модель “Гамлет” характеризується постійними сумнівами, які турбують вчителя при взаємодії з дітьми: чи правильно вони його розуміють, чи вірно сприймають його зауваження, ображаються чи ні та інше. Такий вчитель постійно дбає про налагодження стосунків з учнями, недооцінюючи змістову сторону спілкування, що часто набуває гіперболізованого значення.

7. Зміст гіпорефлективної моделі педагогічного спілкування “Тетерев” полягає у тому, що вчитель у взаємовідносинах з учнями чує лише себе: при поясненні нового матеріалу, опитуванні учнів, в ході індивідуальних бесід з дітьми. Такий учитель заглиблений у свої думки, захоплений своїми ідеями, педагогічними задачами, проте не завжди відчуває настрій дітей як партнерів за спілкуванням, не спрямований до дітей, не рахується з тим, “як наше слово відгукнеться”. Небезпека такої моделі спілкування полягає в тому, що губиться зворотній зв’язок, без якого важко ефективно керувати навчально-виховним процесом. Наслідки дії такої моделі спілкування наступні: навколо вчителя на уроці створюється своєрідний психологічний вакуум; педагог невзмозі оперативно сприймати й інтерпретувати соціально-психологічну атмосферу під час уроку; при плануванні методичної структури уроку вчитель не здатний враховувати вірогідне сприйняття матеріалу учнями; навчально-виховний ефект взаємодії з учнями знижується із-за недостатнього особистісного впливу педагога на них.

8. Модель активної взаємодії – “Союз” – відрізняється тим, що вчитель постійно підтримує діалог з учнями, створює в класі “мажорний” настрій, заохочує ініціативу, активно реагує на зміни. У спілкуванні превалює стиль дружньої взаємодії. Результати такої моделі – усі організаційні, навчальні, етичні проблеми вирішуються спільними зусиллями. Ця модель є найбільш продуктивною.

Контакт між партнерами починається ще до спілкування, деякий час він лишається невербальним, будь-який обмін знаками між людьми є контактом. Німецький психолог К.Бюлер визначив контакт як “взаємну неправильність” партнерів і “процес узгоджених або спільних змін” їх поведінки. У психологічній літературі цей обмін (слів або замовчувань, поглядів чи відвертань один від одного) називається “трансакцією”. Контакт, що включає довготривалий діалог, формально позначається як серія трансакцій (за А.Б.Добровичем).

Теоретик театру П.М.Єршов визначив позиції взаємодії акторів на сцені: позиції “прибудови зверху”, “прибудови знизу” і “прибудови поруч”. Вибір рольової позиції у спілкуванні (прибудови) свідчить про особливості характеру людини, дещо відбувається підсвідомо, неконтрольовано.

“Прибудова зверху” – часто вгадується в позиції неучасті грою міміки, партнер дає зрозуміти небажання спілкуватися.

“Прибудова знизу” – очікування взаєморозуміння тих, хто звик підкорюватися.

“Прибудова поруч” – рівноправні партнерські стосунки, які забезпечують ствердження обох суб’єктів спілкування.

Е.Берн підходить до визначення позиції контакту дещо по-іншому. У кожній людині він вбачає домінування в людині різних “Я” (представлені у табл. 4):

“дитина” (залежна істота, що підкорюється);

“батько” (незалежний, що бере відповідальність на себе та не вміє підкорюватися);

“дорослий” (вміє рахуватися із ситуацією, розуміти інтереси інших і розподіляти відповідальність між собою та іншими).

Таблиця 4

Рольові позиції партнерів у спілкуванні

 

Дитина	Батько	Дорослий
Людина підкорена і невпевнена	Самовпевнена, агресивна	Коректна, стримана
Прибудова знизу	Прибудова зверху	Прибудова поруч

 

Рольова позиція, яку займає один із партнерів контакту, дуже інформативна для іншого. Учитель звертається до учнів, використовуючи “прибудову зверху” – це “Батько-Дитина” чи “Дорослий-Дитина”. Учень займає позицію “прибудови знизу”. Коли рольові позиції партнерів узгоджені, їх взаємодія приносить їм почуття задоволення. Е.Берн називає це “поглажуванням”, при узгодженості позицій про що б не говорили співрозмовники, у них проходить обмін “поглажуваннями”.

Професійна позиція вчителя – складне особистісне утворення, що виражає систему його відношень до своєї ролі в навчально-виховному процесі, до своїх учнів і колег як до суб’єктів спільної діяльності. В позиції відтворюється складна система ціннісних ставлень людини до світу, поглядів і установок вчителя, що визначають вибір ліній поведінки в суспільстві і в школі, а також засобів організації взаємодії з учнями і всіма тими, хто має відношення до професійної діяльності.

Професійна комунікативна позиція – це ставлення педагога-професіонала до своєї ролі у школі, до учнів і вихованців, котра передбачає його дії, операції у спілкуванні з ними. “Позиція у спілкуванні – стійка усвідомлена сукупність ставлення учителя до учнів (батьків, колег), що реалізується у процесі взаємодії”[21].

А.О.Лобанов, базуючись на виділених у роботі вчителя пріоритетах, виділяє п’ять основних видів його професійної комунікативної позиції:

1) Учитель бачить свою головну задачу бути джерелом потрібної і корисної інформації. Займаючи цю позицію, педагог акцентує увагу на джерелах, звідки можна почерпнути інформацію і на засобах її викладу. Іноді він так захоплюється цією позицією, що учні відступають на другий план, його захоплює роль оповідача, казкаря чи навіть чарівника. Сам процес подання навчального матеріалу цікавить учителя більше, ніж ті, для кого цей матеріал призначений. Внаслідок цього увага акцентується на викладанні навчального матеріалу (на власній роботі, на своїй особі), учитель практично не звертає уваги на те, як матеріал сприймається учнями. При цьому можливі “втрати” вчителем деякої частини учнів, для яких цей матеріал стає абстрактним, незрозумілим чи просто нецікавим.

2) Вчитель постає перед учнями у ролі людини, що пильно наглядає за порядком у класі, у ролі своєрідного наглядача, він підкоряє свої дії і операції дисциплінарним моментам, головне для вчителя – дисципліна, будь-які дисциплінарні відхилення з боку учнів викликають гнів і роздратування вчителя. Такий учитель працює, перш за все, на себе, відводить учням пасивну роль, він відсуває на другий план питання організації пізнавальної і практичної діяльності на уроці, як створити інтелектуальну напругу, як включити учнів у пошук відповідей на питання, що виникають і т.п. Така позиція вчителя також не створює гарних умов для плідного спілкування на уроці.

3) Позиція “ дбайливої квочки”, полягає у спрямуванні педагогічних дій, операцій на опіку і захист своїх “діточок”. Головне завдання вчитель бачить у тому, щоб вберегти учнів від труднощів і неприємностей, допомогти їм у подоланні всіх перешкод. Педагог як найдоступніше пояснює учням новий матеріал, робить все, щоб не перенапружувати і перевтомлювати їх. Він створює своєрідні “тепличні умови”, а учні, звикнув до роботи в умовах постійної опіки і підтримки, відчувають повний дискомфорт без “свого вчителя” і не в змозі реалізувати власний потенціал.

Школа в цілому і конкретно кожен учитель повинні готувати учнів до самостійності, до пошуку відповідей на нестандартні життєві ситуації, до дій без сторонньої допомоги і підтримки.

4) Позиція “ невтручання” притаманна певній категорії учителів, які не дуже переобтяжують себе зайвими клопотами, їх педагогічні дії підпорядковані не завданням розвитку учнів, а передусім власним інтересам. Пояснення нового матеріалу вчитель базує на змісті шкільного підручника, часто взагалі не пояснюючи складний матеріал, а пропонує самостійно опанувати тим чи іншим параграфом підручника. Такий учитель здебільшого сприймає учнів як перешкоду у вирішенні власних завдань, йому притаманна позиція невтручання, співіснування.

5) Позиція “ старшого товариша”, мудрого і дбайливого друга та наставника учнів полягає у баченні вчителем своєї ролі у тому, щоб зрозуміти кожного учня, максимально врахувати особливості інтелектуального, фізичного і морального розвитку, надати дітям необхідну допомогу і підтримку. Учитель не принижує учнів, але й не дозволяє проявів панібратства з ними.

А.О.Лобанов відмічає, що описані типи комунікативної поведінки вчителя – це тільки зовні прояви професійної позиції, тому що професійна позиція вчителя формується протягом життя, відображає його світогляд, систему моральних цінностей, життєвий та професійний досвід. Позиція як внутрішня готовність учителя до вибору певних способів спілкування, конкретних дій – це фундамент, на якому педагог будує відносини з учнями-партнерами.

Цікавий підхід до визначення позиції у педагогічному спілкуванні пропонує Н.Є.Щуркова. Вона виокремлює:

1) дистанційну позицію, що відображає відстань по горизонталі, на якій можуть знаходитися вчитель і учень. При цьому вона може бути далекою (офіційні звертання “Шановні діти”, “Товаришу директор”); близькою (звертання типу “Мої дорогі”); “поруч” (звертання типу “Друзі”, “Колеги”);

2) рівневу позицію, що відображує положення вчителя і вихованців за вертикаллю. Вчитель може знаходитися “зверху”, “знизу” і “нарівні” з учнем. Наприклад, на початку уроку можлива позиція “зверху”;

3) кінетичну позицію, що характеризує місце знаходження педагога в різні моменти спільного руху зі своїми вихованцями. Педагог може знаходитися “попереду”, “позаду” чи “разом” з учнями. Коли вчитель йде в похід, на самому початку і в самих відповідальних місцях він знаходиться “попереду”, пізніше, висунувши когось на роль лідера, він займає позицію “позаду” і має можливість спостерігати, як відчувають себе учні і т.п.

Стосовно “відкритої” та “закритої” позицій: при першій учитель не приховує своїх намірів, відкрито заявляє про них, а іноді навмисно оповіщає партнерів за спілкуванням про свої наміри, погляди, переконання. Наприклад, “Для мене головне – дисципліна, порядок у класі”; “Навіть якщо учням не подобаються мої вимоги, але моя думка така...”. “Закрита” ж позиція дозволяє вчителю приховати свої наміри чи свідомо не згадувати про деякі деталі.

Позиція педагога – не раз і назавжди обрана, вона динамічна і рухлива, задача вчителя – вміло дотримуватись тієї, яка відповідає даній конкретній ситуації.

Зв’язок різних сторін (функцій) спілкування та їх динаміка найбільш яскраво виявляється в категорії р і в н і в педагогічного спілкування.

Використання поняття “рівні спілкування” є дещо умовним, у психолого-педагогічній літературі є декілька підходів до визначення особливостей рівнів спілкування. Е.Берн називає декілька способів “спільного проведення часу” чи спілкування соціальної групи, що складається з двох чи більше осіб: ритуали, гра, близькість та діяльність.

В.Н.Сагатовський виділяє чотири рівні спілкування: маніпулятивний, рефлексивної гри, правового та морального спілкування.

А.Б.Добрович виділяє наступні сім рівнів спілкування.

Духовний рівень – це найвищий рівень людського спілкування, який дуже важко досягти. Партнер сприймається як носій духовного початку, що пробуджує особливі почуття, наближені до благоговіння. Духовне спілкування не є привілеєм "культурної еліти". Марк Твен говорив, що з великою людиною і ви відчуваєте себе “більшим”, а нікчемність обов’язково дасть вам зрозуміти, яка ви нікчемність. Цінуючи духовний початок в інших, ми розвиваємо його і в собі, співрозмовника ми вже любимо за те, що з ним ми можемо відірватися від повсякденності. Духовне спілкування об’єднує в собі різні риси ігрового та ділового спілкування, але додає до цього ще щось своє, незвичайно сильне, що робить контакт незабутнім.

Діловий рівень спілкування надає можливості партнерові "прибудови поруч", він викликає особливий інтерес як співрозмовник, як людина, що може допомогти або потребує допомоги в інтересах справи. Частіше співрозмовники перестають контролювати як вони виглядають, а здебільшого дбають про справу, головне для них – істина, спільні пошуки її відсовують на задній план все, що має відношення до Власної особистості. Особистісне зближення відбувається без спеціальних зусиль партнерів і навіть поза їх свідомістю, з контактів на діловому рівні люди виносять не тільки певні плоди спільної діяльності, а виключно стійкі почуття взаємної приязні, довіри, тепла. Діловий рівень спілкування найбільш підходить для втілення у життя колективу.

Ігровий рівень спілкування, маючи повноту і людяність конвенціонального, переважає своєю тонкістю змісту і багатством відтінків. Живий інтерес до особистості співрозмовника, проникнутий симпатією до нього привносить в очікуване спілкування дух святковості. Цей рівень спілкування складається здебільшого з людьми, з якими не пов’язуються почуття образи, розчарування, співрозмовнику хочеться бути цікавим для партнера і він невимушено “грає”, щоб "цікаво виглядати". Важливо зацікавити, заінтригувати партнера, задля цього треба вловлювати реакції співрозмовника. При цьому можна піти і на деяку конфронтацію: дивувати, розізлитися, сконфузитися – лише для того, щоб співрозмовник зрозумів – ви йому не байдужі, він не намагається самоствердитися за ваш рахунок, він кличе до гри, до зіткнення сил, натур, почуттів, думок. Тут можлива і пародія, і насмішка: К.С.Станіславський казав: "Грай не себе – грай партнера". У спілкуванні на ігровому рівні партнери "грають один одного", "відтворюються один в одному" і в спілкуванні виникає "другий план" – те, що відчувається, але не називається словами, тому що висловити це не можливо, присутній дух музики. Володіння цим рівнем вимагає артистизму, духовної витонченості.

У викладацькій роботі ігровий рівень спілкування відіграє неабияку роль, він розкриває можливості вчителя не тільки як знавця предмету, але й як актора й режисера. Учитель-мовник, педагог-новатор Є.М.Ільїн говорить: “...Бути художником свого уроку, тобто сценаристом, режисером, виконавцем і, вимогливим критиком...”^[22];

Конвенційним називають рівень повноцінного людського спілкування, коли людина відчуває потребу в контакті, з’являється бажання спілкуватися з “прибудовою поруч”: партнер готується і слухати, і говорити. Учитель думає про учня, він здатний стати на його місце ще до того, як починається конкретне спілкування. Може бути й так, що вчитель зайнятий подумки, а до нього звертаються, потреби в контакті у нього не було, але він змушує себе переключити увагу на учня, який до нього звертається. На цьому рівні завжди проявляється висока культура контакту, навіть тоді, коли контакт, як такий, ще й не розпочався Спілкування на конвенційному рівні вимагає від партнерів високої культури, цей рівень є оптимальним для вирішення особистісних і міжособистісних проблем.

Людському спілкуванню притаманні рівні, які належать до низьких – примітивний, маніпулятивний, стандартизований.

Примітивний рівень спілкування полягає у тому, що співрозмовник розглядається не як рівноправний партнер, а швидше як предмет – іноді потрібний, а іноді й ні. Контакт на примітивному рівні спілкування здійснюється за допомогою “прибудова зверху". Найчастіше суб’єкт прибудовується чи "знизу" чи "зверху", але він переконаний: його бачать таким, яким він сам себе бачить, чи за кого себевидає; співрозмовник без будь-яких обмежень демонструє свою симпатію тому, хто подобається (знизу) чи антипатію тому, хто не подобається (зверху). Лестивість або безпардонність із сильним партнером можна вибачити, а із слабким – лайка, насмішки. Примітивний рівень легко розпізнається і не сприяє налагодженню міжособистісних контактів.

Маніпулятивний рівень посідає специфічне місце між примітивним і конвенційним. Він наближається до примітивного учасника діалогу за підходом, а за виконавськими можливостями – до конвенційного рівня. Для "маніпулятора" співрозмовник – це суперник у грі, яку необхідно виграти. Виграш означає яку-небудь користь: матеріальну, життєву чи психологічну. Психологічна користь полягає у прибудові до партнера "зверху" і завдання йому шкоди: учень не готовий до уроку і намагається зробити комплімент учителю аби викликати до себе його прихильність. Маніпулятор заздалегідь готується до підкорення співрозмовника за допомогою "прибудови зверху". Він непогано оцінює його роль і власну роль його очима, але все це – "пастка", бо беруться до уваги ті особливості співрозмовника, котрі можна використати як слабкі місця. "Протиманіпулятивний захист" вимагає від особистості зрілості і витримки, оскільки маніпуляції можуть бути різнобарвними за “технікою” і “цілями”. Потреба "виграти" за будь-яких умов відтворює егоцентризм співрозмовника та відображає використання маніпулятивної техніки для досягнення власного добробуту.

Стандартизований рівень педагогічного спілкування, що називають “контактом масок”, будується на деяких стереотипах, а не на взаємоохопленні співрозмовниками їх актуальних ролей. Щирого бажання контакту або готовності до спілкування насправді немає внаслідок переживання почуттів образи чи недовіри, страху (у минулому досвіді), розчарування, ліні (економія душевних сил), байдужості, втомленості. Співрозмовник по суті не готується до спілкування, а вдягає маску: це може бути "маска нуля" - щоб не чіпали; "маска тигра" - щоб боялися (агресивність або пихатість, неприступність); "маска зайця" - щоб не накликати на себе гнів чи сміх сильніших.

Учитель нерідко бачить у класі на обличчях деяких учнів маску слухняності, покори, а іноді з’являється і особлива маска вразливості, самолюбства (не чіпайте мене, бо і без вас погано), співрозмовник може створювати вигляд контакту при відсутності бажання вступити в такий контакт. Іноді маску вдягають сором’язливі, невпевнені у собі учні, і вчитель повинен це зрозуміти, використовуючи власний досвід і акторські здібності, частіше це нагадує маніпуляцію, але тільки зовні – у вчителя, на відміну від маніпулятора, немає користі, вчитель швидше щиро схвильований, як допомогти учневі.

Аналізуючи реальну роботу вчителів на заняттях та у позаурочній діяльності в одному й тому ж класі, Л.Д.Столяренко виділяє такі рівні спілкування:

- високий, що характеризується теплотою у взаєминах, взаємопорозумінням, довірою;

- середній передбачає дружні товариські стосунки;

- низький, якому приманні відчуженість, непорозуміння, неприязнь, відсутність бажання взаємодопомоги.

Рівень спілкування безпосередньо пов’язаний із характером впливів педагога, що відповідно до висновків Б.Г.Ананьєва, поділяються на позитивні ( схвалення, заохочення самостійності, похвала, гумор, прохання, порада і пропозиція) та негативні ( зауваження, насмішки, іронія, погрози, образи).

 

3. Структура процесу педагогічного спілкування,

характеристика його етапів

 

Професійно-педагогічне спілкування є складним динамічним багатофункціональним процесом, який характеризується певною с т р у к т у р о ю відповідно загальній логіці педагогічного процесу, що відображує його задум, втілення, аналіз і оцінку. У процесі спілкування вчитель безпосередньо взаємодіє з учнями, контролює себе, свої дії, намагається досягти мету уроку і одночасно оцінює необхідність її збереження чи зміни.

В.А.Кан-Калик зазначає, що структура педагогічного спілкування складається з чотирьох етапів:

І – моделювання майбутнього спілкування вчителя з учнями (передкомунікативний етап);

2 – етап початку безпосереднього спілкування (комунікативна атака);

3 – етап керування спілкуванням у навчально-виховній діяльності (власне комунікативний);

4 – аналіз спілкування, коригування та моделювання нової системи спілкування (посткомунікативний).

На І етапі – моделювання спілкування визначається мета взаємодії, розробляється комплекс комунікативних задач, виробляється психологічна готовність до їх розв`язання.

На ІІ етапі – початкубезпосереднього спілкування, що є оперативним і нетривалим та отримав назву “комунікативна атака” - вчитель прагне завойовувати ініціативу і цілісну комунікативну перевагу, уточнює можливості реалізації задуманого плану, що дає йому змогу керувати спілкуванням з учнями.

Серед засобів завоювання ініціативи виділяються:

- оперативність організації початкового контакту з класом;

- оперативність переходу від організаційних процедур (розміщення, вітання, перевірки присутніх) до ділового спілкування;

- відсутність проміжних зон у спілкуванні між організаційними і змістовними моментами на початку уроку;

- оперативне досягнення соціально-психологічної єдності вчителя з класом, формування почуття “ми”, що є ознакою високого професіоналізму вчителя;

- подолання стереотипних і ситуативно-негативних установок стосовно окремих учнів;

- постановка завдань і питань, які на цьому етапі взаємодії здатні мобілізувати колектив;

- скорочення заборонених педагогічних вимог та розширення позитивно-орієнтуючих;

- оптимальне використання мовних та невербальних засобів взаємодії (міміка, візуальний контакт);

- уміння транслювати в клас особистісну налаштованість

та ін.

На ІІІ етапі – керування процесом спілкування, йому надається саме професійного та предметного характеру. На цьому етапі перед учителем стоїть задача оволодіння технологією і процедурою “педагогічної комунікації” та збагачення її теплом людських відносин, де і виявляється особистість педагога. Учитель реалізовує основні функції спілкування, йде обмін інформацією, оцінками та взаємооцінками учасників педагогічної взаємодії. Учитель конкретизує раніше сплановану модель спілкування, уточнює його умови і структури, безпосередньо здійснює спілкування, керує ініціативою завдяки оперативності, подоланню негативних установок.

На останньому ІV етапі – аналізі спілкування вчителя і учнів - коригується взаємодія і відбувається подальше моделювання нової системи спілкування. Учитель планує комунікативну структуру наступного уроку чи виховного заходу, проектує педагогічні і моральні ситуації у класі відповідно індивідуальності особистості окремих учнів та самого себе.

Функціональною одиницею конкретного комунікативного акту та організації процесу спілкування на кожному з його етапів є к ом у н і к а т и в н а з а д а ч а.

Педагогічна діяльність складається з нестандартних педагогічних ситуацій, основу яких становить вирішення нескінченної кількості комунікативних задач, що постійно змінюються і розвиваються.

Комунікативні задачі є похідними по відношенню до педагогічних задач, тому що випливають з останніх і визначаються ними. Комунікативна задача, відтворюючи задачу педагогічну, має допоміжний, інструментальний характер. Учитель аналізує ситуацію, уявляє можливі варіанти її вирішення (дуже оперативно), обирає оптимальний метод і здійснює організаційні впливи.

За визначенням І.М.Лісіної, комунікативна задача – це мета, на досягнення якої у даних умовах направлені різноманітні дії вчителя, що здійснюються у процесі спілкування. Задача спілкування визначає його внутрішні і зовнішні умови (рівень розвитку потреби у спілкуванні, минулий досвід взаємодії з людьми, ситуація взаємодії, характер ближнього за часом впливу партнера) та зумовлює характер спілкування.

Комунікативна педагогічна задача виконує роль збудника відповідних вербальних чи невербальних дій вчителя та учнів.

Численні комунікативні задачі поділяються на різноманітні види та відповідні їх класифікації.

Комунікативні задачі з позиції вчителя включають передачу (повідомлення) інформації, запит інформації, спонукання до дії (вербальної і невербальної), вираження ставлення до вербальної чи невербальної дії партнера по комунікації (учня).

В.О.Артемов, Л.Д.Ревтов, В.І.Камцев запропонували класифікувати всю багатогранність мовних дій (мовних задач) “оповідання” та “спонукання”. Так, “оповідання” як загальна комунікативна задача представлена власне оповіданням, повідомленням, назвою, об’явою, реплікою, перераховуванням, відповіддю, рапортом, розповіддю, казкою; а “спонукання” – наказом, командою, вимогою, попередженням, погрозою, забороною, викликом, порадою, закликом, бажанням, запрошенням, побажанням, умовлянням, благанням.

З досвіду відомо, що дуже часто педагоги не усвідомлюють комунікативну задачу як необхідний елемент педагогічного процесу, навіть реалізуючи її в діяльності. Педагог має розрізняти загальні комунікативні задачі діяльності, що плануються заздалегідь і поточні комунікативні задачі, що виникають у процесі спілкування. Загальні комунікативні задачі (форми, особливості спілкування) можливо раніше спрогнозувати, продумати, але завжди вони повинні коригуватися обставинами спілкування і поточними комунікативними задачами. Можливі варіанти спілкування повинні будуватися з урахуванням специфіки спілкування на даний момент, на певному етапі уроку. Тільки тоді педагогічна взаємодія буде емоційною та захоплюючою.

Після вирішення загальної педагогічної задачі, вибору методу впливу вчитель повинен створити на їх основі комунікативну задачу для організації безпосереднього впливу. Правильно організовані ситуації та прийоми спілкування забезпечують продуктивність задуманого педагогічного впливу.

Практична реалізація обраних методів педагогічного впливу здійснюється безпосередньо через спілкування. В.А. Кан-Калик пропонує будувати логіку педагогічного впливу або взаємодії таким чином, як це показано на рис.2.

Учитель не завжди може на уроці визначити цілісну систему комунікативних задач, як і деякі раніше обрані прийоми спілкування.

Комунікативні задачі з позиції учня полягають у розумінні, запам’ятовуванні, вивченні, засвоєнні, доведенні, спростуванні твердження, умінні зробити висновки та ін.

 

Педагогічна задача та її вирішення

 

Педагогічний вплив і взаємодія Система комунікативних задач, вирішення яких необхідно для реалізації методів впливу

 

 

Система методів педагогічного впливу, обраних для втілення рішення

 

 

Рис. 2. Логіка педагогічної взаємодії в спілкуванні

 

Отже, комунікативна задача як структурна та функціональна одиниця комунікативного акту й спілкування характеризує двосторонність процесу педагогічного спілкування та його діалогізм.