Їх сутність, співвідношення, специфічні риси

Сучасна педагогічна лексика збагатилася чималою кількістю понять, термінологічних зворотів, словосполучень на позначення різноманітних явищ високопродуктивної, досконалої праці освітян як виявів їх професійного мистецтва, вправності, новаторства, найвищої кваліфікації. Серед найбільш традиційних, усталених та досліджених базових дефініцій, передусім вирізняються категорії педагогічної творчості і майстерності. Разом з тим їх популярність й широка уживаність у формах повсякденної свідомості не завжди відповідає рівню наукових знань про ці явища та феномени. На сьогодні виокремились декілька провідних підходів авторів до визначення сутності, змісту цих дефініцій, їх складу та властивостей. Зупинимося на розгляді основних з них.

Найбільш поширеним і розробленим у науковій літературі є поняття педагогічної майстерності, хоча воно трактується досить неоднозначно, з різних позицій навіть на енциклопедичному рівні: як характеристика високого рівня педагогічної діяльності, а її критеріями виступають науковість, гуманність, доцільність, оптимальність, результативність, демократичність, творчість[8]; як високе мистецтво виховання і навчання, що постійно вдосконалюється, доступне кожному педагогу, який працює над собою і любить дітей[9].

Можливість досягти високого рівня педагогічної діяльності багатьма авторами пов’язується передусім із підготовленістю вчителя. Так, Н.В.Кузьміна визначає педагогічну майстерність як оволодіння професійними знаннями, уміннями і навичками, що дають змогу фахівцю-освітянину успішно досліджувати ситуацію, формулювати професійні задачі й успішно їх вирішувати. В.О.Сластьонін підкреслює, що теоретичні знання і практичні уміння, що на них ґрунтуються, – це головний, об’єктивний зміст педагогічної майстерності, єдиний і загальний для всіх учителів. Майстерність педагога за В.І.Загвязинським – це синтез теоретичних знань і високорозвинених практичних умінь, що утверджується і виявляється через творчість. З творчістю і рівнем культури праці пов’язує педагогічну майстерність З.Н.Курлянд, визначаючи її як високу культуру різноманітних видів дяльності вчителя: організаційної, управлінської, виховної, навчальної, трудової тощо – який володіє вмінням здійснювати її творчо та ефективно. О.М.Столяренко розуміє педагогічну майстерність як професійну навченість викладача, що полягає в оволодінні ним системою психолого-педагогічних знань, навичок і умінь в організації освітнього процесу і його ефективному здійсненні, а також передбачає володіння педагогічною технікою використання мовних і немовних засобів, прийомів педагогічного спостереження, аналізу, впливу, встановлення контакту тощо.

Нерідко трактування педагогічної майстерності зводиться лише до наявності умінь і розвиненості навичок педагогічної техніки, що розглядається як важлива зовнішня ознака майстерності вчителя, сформована на основі досвіду, хоча не будь-який досвід, на переконання В.О.Сластьоніна, стає джерелом педагогічної майстерності. Технологічний підхід до розуміння педагогічної майстерності як умілості, вправності пропонує І.Ф.Харламов, вважаючи, що педагогічна майстерність – це “доведена до вищого ступеня досконалості навчальна та виховна вправність, яка відображає особливу відшліфованість методів і прийомів застосування психолого-педагогічної теорії на практиці, завдяки чому забезпечується високий рівень ефективності навчально-виховного процесу”. Педагогічну майстерність як умілість В.О.Якунін вважає системною якістю педагога, що набувається в процесі професійного становлення.

У наведених підходах до визначення педагогічної майстерності підкреслюється роль підготовленості, практичного досвіду і виявляється здебільшого діяльнісне, дещо знеособлене трактування цього поняття. Це обмеження певним чином долається в інших позиціях науковців, де у визначенні змісту педагогічної майстерності активно вводяться особистісні характеристики.

О.І.Щербаков, розширюючи особистісну сферу феномена, вказує, що педагогічна майстерність – це синтез педагогічних знань, умінь, навичок, методичного мистецтва і особистісних якостей учителя, а Г.І.Хозяїнов додає, що високе мистецтво навчальної діяльності здійснюється на основі знань, особистісних якостей і педагогічного досвіду. В.О.Сластьонін у процесі еволюції своїх поглядів починає розуміти майстерність учителя як синтез індивідуально-ділових якостей і властивостей особистості, що визначають високу ефективність педагогічного процесу, а М.В.Кухарєв і В.С.Решетько безпосередньо визначають педагогічну майстерність як сукупність певних якостей особистості вчителя, які зумовлені високим рівнем його психолого-педагогічної підготовленості, здатністю оптимально вирішувати педагогічні задачі. Як комплекс властивостей особистості вчителя, необхідних для високого рівня професійної діяльності, трактує педагогічну майстерність Н.М.Тарасевич, включаючи до її структури педагогічну спрямованість, педагогічні знання, здібності до педагогічної діяльності, педагогічну техніку. З особистісних позицій підходять до трактування поняття педагогічної майстерності Г.В.Троцко, називаючи його морально-психологічним, емоційно-вольовим феноменом, і В.М.Миндикану, підкреслюючи системность комплексу властивостей учителя, що індивідуально формуються, усвідомлюються та використовуються і дозволяють вчителю досягти високого рівня навчання та виховання школярів.

Педагогічна майстерність визначається багатьма вченими з урахуванням таких творчих якостей учителя, як досконале творче виконання вчителем професійних функцій на рівні мистецтва, як взаємодія почуття та техніки, що веде до цілісного, образного впливу педагога на учня.

Водночас, при всій своїй перспективності, спроби ввести у зміст педагогічної майстерності особисті якості учителя, виявилися також неоднозначними. Як відзначає Є.І.Рогов, “зайва популярність поняття “майстерність” призвела до того, що воно перетворилося в таке собі умістилище всього того, чим може займатися вчитель, і навіть перенеслося зі сфери діяльності до сфери особистості”[10]

Найбільш продуктивним визнається підхід колективу Полтавських авторів під керівництвом І.А.Зязюна, які трактують педагогічну майстерність у результативному та процесуальному аспектах як комплекс властивостей особистості вчителя, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі, як вищу творчу активність учителя, що зумовлюється результатами оволодіння знаннями, уміннями, навичками та раціональним використанням особистісного потенціалу, індивідуальності вчителя. Особистісний же фактор пов’язується не стільки з рівнем педагогічної майстерності, скільки з динамікою оволодіння нею, творчою самореалізацією вчителя у професійній діяльності.

Будучи пов’язаним із майстерністю вчителя-вихователя, феномен педагогічної творчості як самостійний об’єкт досліджень трактується ще більш неоднозначно, що пояснюється недостатнім станом наукової розробленості проблеми, а існуючі визначення поняття відображають різноманітність поглядів учених на сутність педагогічної творчості. Їх узагальнення дозволило виділити найбільш важливі підходи до розуміння феномена педагогічної творчості.

Визначальними рисами педагогічної творчості виступають новизна, оригінальність, нестандартність, інноваційність процесу та результату педагогічної діяльності, вихід за межі відомого в педагогічній науці та практиці (Ф.Н.Гоноболін, А.К.Маркова, І.Ф.Харламов та ін.). За найбільш загальним визначенням учених, педагогічна творчість – це оригінальний та високоефективний підхід учителя до навчальних завдань, збагачення теорії і практики навчання і виховання, це завжди пошук та знаходження нового. Педагогічна творчість містить елементи новизни, що найчастіше за все пов’язано не стільки з продукуванням прийомів навчально-виховної діяльності, скільки з деякою їх модернізацією, новаторство ж розуміється як справжнє відкриття, важливий винахід. Таким чином, критеріями новизни можуть бути як об’єктивний, так і суб’єктивний зміст педагогічної творчості. У вузькому, суб’єктивному значенні педагогічна творчість – це “відкриття для себе”, нові для педагога думки, ставлення, оцінки, способи діяльності, що зумовлює розуміння педагогічної творчості як родової ознаки праці вчителя-вихователя будь-якого рівня результативності, завжди пов’язаної з перетворенням, з постійно мінливими умовами розв’язання педагогічних задач та ситуацій (А.К.Маркова, М.М.Поташник, В.М.Харкін, В.А.Кан-Калик, М.Д.Никандров). У широкому, об’єктивному розумінні педагогічна творчість – це створення передового педагогічного досвіду, новаторство, що істотно змінює погляди на педагогічні явища і пов’язується із вищими творчими досягненнями педагога, вищими рівнями майстерності, мистецтвом учителя (Ю.П.Азаров, І.А.Зязюн, Н.В.Кузьміна, І.П.Раченко, Г.І.Харламов та ін.).

У сучасних умовах активного поширення ідей творчого підходу до педагогічного процесу слушним також є застереження не перетворювати педагогічну творчість на “безмежний волюнтаризм”, відповідно до чого педагогічну творчість слід відрізняти від прожектерства, підробок, оригінальничання, що не мають нічого спільного ані з педагогічною наукою, ані з творчою педагогічною діяльністю. Тому у визначеннях педагогічної творчості багато авторів, крім новизни, наголошують на результативності, високій ефективності педагогічної діяльності, соціальній значущості, доцільності, оптимальності створених педагогічних інновацій.

Так, Н.М.Яковлєва визначає педагогічну творчість як свідому цілепокладальну діяльність учителя, спрямовану на оригінальне та високоефективне вирішення педагогічних завдань. М.В.Кухарєв та В.С.Решетько розглядають педагогічну творчість як діяльність, засновану на здібностях, що забезпечують успішність прогнозування, реконструювання і корекції продуктивної педагогічної діяльності та її результату. М.М.Поташник пов’язує педагогічну творчість з оптимізацією навчання, а П.І.Шевченко, Б.Д.Красовський, І.С.Дмитрик вважають, що педагогічна творчість – це оптимальна реалізація випереджаючих конструкцій-моделей учительської діяльності на основі соціального замовлення та логіки розвитку педагогічної науки.

Чимало авторів визначають педагогічну творчість через її вплив на розвиток особистості учасників педагогічного процесу. Так, Н.В.Кузьміна сутність педагогічної творчості вбачає у вирішенні учителем незліченного кількості педагогічних задач, підпорядкованих загальній кінцевій меті формування творчої особистості учня, людини, а в професійних навчальних закладах – основ професійної майстерності, готовності до продуктивної праці. М.М.Поташник наголошує на важливості пошуку та знаходження оптимального сособа розв’язання педагогічної ситуації, що веде до творчості, а вчителя – до оптимізації, оскільки педагогічна діяльність приносить задоволення лише тоді, коли оригінальне педагогічне рішення призводить до результату, який не є типовим для певних умов. С.О.Сисоєва трактує педагогічну творчість як особистісно-розвивальну взаємодію суб’єктів навчально-виховного процесу, спрямовану на формування творчої особистості учня та підвищення рівня творчої педагогічної діяльності вчителя, а Р.П.Скульський під педагогічною творчістю розуміє такий варіант організації професійної діяльності вчителя, який забезпечує максимальні результати розв’язання навчально-виховних завдань та безпосереднє зростання загальної та професійної культури педагога, що також передбачає систематичне самовдосконалення професійної майстерності шляхом оволодіння новітніми досягненнями науки, передового педагогічного досвіду і активізації власних науково-методичних пошуків.

Багато вчених при визначенні сутності поняття педагогічної творчості трактують цей феномен переважно як властивість особистості, виділяючи різні домінанти в її структурі. Ю.П.Азаров, не пропонуючи конкретного визначення, вказує на роль творчого натхнення педагога, інтуїції, передбачення. З.С.Левчук підкреслює значення потребнісно-мотиваційного блоку в структурі творчої особистості педагога – потреби в новизні, прагнення до перетворення, до пошуку. В.А.Лисовська та Н.Ю.Посталюк розглядають педагогічну творчість через інтелектуальний компонент, а О.В.Волошенко, М.Є.Мажар, О.М.Пєхота – через неповторну індивідуальність учителя, що зумовлює самобутність, унікальність педагогічної праці.

Отже, наведені підходи до трактування сутності понять педагогічної творчості та майстерності засвідчують їх неоднорідність, підкреслюючи тим самим необхідність більш чіткої диференціації, а також переконують як в самодостатності кожного з цих феноменів, так і в їх взаємозв’язках та взаємозумовленості.

Відповідно педагогічну майстерність можна вважати передусім діяльнісною характеристикою професійності вчителя-вихователя, процесом і результатом його продуктивної практичної (зовнішньої) та психічної (внутрішньої) педагогічної діяльності, а педагогічну творчість – особистісною, складноструктурованою системою творчих якостей працівника освітньо-виховної сфери в єдності їх індивідуально-типологічних та індивідуально-специфічних рис та властивостей.

Поряд із встановленням певної автономності педагогічної майстерності та творчості варто підкреслити водночас їх цілісність та необхідність гармонійного взаємодоповнення. Розглядаючи співвідношення понять педагогічної творчості та майстерності М.М.Поташник справедливо зауважує про те, що майстром вважається фахівець, який досконало володіє своєю професією. Творчий вчитель може ще не встигнути стати майстром, проте вищого рівня майстерності вчитель досягає лише на основі творчості і обов’язково за рахунок сумлінності, наполегливості, працездатності, подолання труднощів, перетворення умінь у навички, тобто при накопиченні досвіду. Звідси випливає, що творчі здібності треба розвивати заздалегідь до появи майстерності. А В.І.Загвязинський зазначає, що без творчості немає педагога-майстра, тому масова педагогічна творчість виступає умовою і наслідками оволодіння професією, досягнення педагогічної майстерності. Майстерність педагога, будучи синтезом теоретичних знань і високо розвинутих умінь, утверджується та проявляється через творчість, сприяє дієвій реалізації творчих задумів і знахідок.

Таким чином, педагогічна майстерність передбачає професійну вправність учителя-вихователя, вільне володіння професійними знаннями, розвинутими уміннями, що набуваються безпосередньо у процесі накопичення досвіду продуктивної творчої діяльності. Разом з тим багато дослідників вказують на відсутність лінійної залежності між стажем, досвідом роботи фахівця освітньо-виховної сфери і досягненням ним вершин професійно-педагогічної майстерності. Для цього, підкреслюють автори, необхідно володіти і певним особистісним творчим потенціалом як сукупністю “стартових” можливостей людини у педагогічній професії – загальними і спеціальними здібностями, мотивацією досягнень, суб’єктними властивостями і прагненням до самовдосконалення, розвиненість яких переважно сполучається із творчим началом у людині. У свою чергу творчі якості особистості педагога, що виявляються у створенні нових оригінальних продуктів педагогічної діяльності, особливо на високих рівнях її здійснення, спираються на досвід і майстерність учителя-вихователя, без чого творчий потенціал особистості не може продуктивно реалізовуватися – він буде або гальмуватися відсутністю педагогічної умілості, або може призводити до педагогічного волюнтаризму. Набуття ж учителем вправності поза педагогічною творчістю загрожує обернутися стереотипізацією і механістичністю виконання педагогічних дій; без насичення досвіду педагогічної діяльності творчими проявами майстерність учителя-вихователя підмінюється формалізованим ремісництвом.

Виходячи з вище означеної сутності та особливостей понять педагогічної творчості та майстерності, слід охарактеризувати їх специфічні риси порівняно до інших видів професійної творчості та майстерності, які визначаються в дослідженнях В.І.Загвязинського, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кічук, М.М.Поташника, С.О.Сисоєвої та ін. До таких специфічних рис, ознак та властивостей належать:

По-перше, педагогічна творчість виступає фундаментальною родовою властивістю праці вчителя-вихователя, оскільки перед фахівцем педагогічного профілю повстає велика кількість важкопрогнозованих, а іноді й непередбачених факторів; постійно виникають нетипові ситуації, що вимагають нестандартності професійних дій; вчитель (вихователь) в апріорі не може відтворити абсолютну копію вже проведеного уроку чи виховного заходу, “повторювати самого себе” без певної міри творчої імпровізації, варіативності, “миттєвого” знаходження нових прийомів, технік, рішень тощо. М.М.Поташник підкреслює, що педагогічна праця не творчою не буває. При тому творчі вияви можуть мати як об’єктивну новизну (значущість для інших представників педагогічної спільноти), так і суб’єктивну (нове для себе).

По-друге, специфічною рисою педагогічної творчості є її відмінність від будь-якого іншого виду людської (професійної) творчості – художньої, технічної, наукової та ін., що насамперед зумовлено специфікою мети. Метою, а також об’єктом і результатом педагогічної творчості є творення особистості дитини, учня, вихованця,не художнього образу, як у мистецтві, чи механізму або конструкції, як у технічній, інженерній творчості. Відомий російський педагог В.П.Вахтьоров з цього приводу писав: “Якщо навчання – мистецтво, то це найвище з усіх мистецтв, тому що має справу не з мармуром, не з полотном і фарбами, а з живими людьми. І тоді школа є вищою художньою студією”[11]. Тому педагогічна творчість належить до найгуманістичнішого з видів людської творчості (порівняно, наприклад, до військової, наукової тощо). Вона спрямована на досягнення лише позитивного, суспільно значущого результату. Разом з тим педагогічна творчість складним чином інтегрує інші різноманітні види творчої діяльності людей. передусім наукову, художню (акторську), управлінську тощо. Вчитель дає науковим фактам, гіпотезам, теоріям начебто нове життя, відкриваючи їм шляхи до розуму і серцю своїх учнів – зазначає В.І.Загвязинський.

По-третє, досить специфічним є і інструментарій педагогічної творчості, яким виступають особистісні засоби вчителя, його духовний потенціал, творчі здібності, мислення, мовлення, зовнішність, емоційний світ тощо (таке унікальне спів падіння спостерігається лише у педагогічній та акторській творчості). При цьому спостерігається унікальний збіг об’єкта, предмета та інструмента творчості – особистості людини. До того ж педагогічна творчість виникає і розвивається не на “пустому ґрунті”, вона завжди зумовлена знаннями, компетентністю, ерудицією вчителя-вихователя.

По-четверте, педагогічна творчість має співтворчий, колективний характер, вона передбачає участь у творчому процесі різноманітних суб’єктів – адміністрації, батьків, педагогічного та учнівського колективу. Творчі вияви вчителя завжди прямо чи опосередковано спрямовані на творчий розвиток інших суб’єктів педагогічного процесу і “переростають” у спільну творчість.

По-п’яте, педагогічна творчість вчителя жорстко лімітована у часі, обмежена у просторі, що вимагає динамічного включення у творчий процес та оперативного реагування на різноманітні ситуації, прийняття миттєвих рішень, коригування власного стану, творчих виявив, натхнення. Разом з тим результати творчості педагога найчастіше віддалені у часі, вони проявляються опосередковано, вчитель часто не взмозі їх спостерігати, і вони не завжди співпадають з творчими задумами.

По-шосте, педагогічна творчість належить до так званих публічних видів творчості, тобто творчий процес відбувається безпосередньо “на людях”, “на очах” у дитячій аудиторії (на відміну від творчості науковця, митця, конструктора та ін.). Це вимагає від педагога вільного володіння різноманітними психотехнологіями самоконтролю. саморегуляції, які допомагають викликати та підтримувати власний творчий стан, долати неконструктивні або деструктивні емоції, стимулювати й підтримувати творчу активність дітей, їх інтерес і піднесення у роботі.