Класифікації методів навчання.

Для реалізації змісту освіти на кожному його рівні викладачу вищого навчального закладу потрібно володіти певними методами, прийомами та засобами навчання. Від рівня володіння ними залежить рівень педагогічної майстерності викладача та ефективність навчально-виховного процесу.

Методи навчання у вищій школі суттєво відрізняються від методів шкільного навчання. Вони спрямовані не лише на передавання і сприймання знань, а й на проникнення у процес розвитку науки, розкриття її методологічних основ. Методи навчання слід відрізняти від методів учіння.

Метод навчання – спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяльності викладачів та студентів у процесі навчання, спрямованої на досягнення поставлених вищою школою цілей. Метод учіння – спосіб пізнавальної діяльності студентів, зорієнтований на творче оволодіння знаннями, уміннями і навичками та вироблення світоглядних переконань на заняттях і в самостійній роботі.

З поняттям «метод навчання» тісно пов'язане поняття «прийом навчання» – деталь методу, часткове поняття щодо загального поняття «метод».

У методі навчання віддзеркалюються об'єктивні закономірності, цілі, зміст, принципи і форми навчання. Ф.Левітас, О.Салата виділяють у структурі методів навчання об'єктивну і суб'єктивну частини. Об'єктивна частина методу обумовлена тими постійними положеннями, які обов'язково присутні у будь-якому методі, незалежно від його використання різними педагогами. Йдеться про загальні дидактичні положення, принципи і правила. Суб'єктивна частина методу обумовлена особистістю викладача, особливостями студентів, конкретними умовами.

У дидактиці існують різні підходи щодо класифікації методів навчання:

– за джерелами передавання і характером сприймання інформації – словесні, наочні та практичні (С.Петровський, Є.Голант);

– за основними дидактичними завданнями – методи оволодіння знаннями, методи формування умінь і навичок, застосування здобутих знань, умінь і навичок (М.Данилов, Б.Єсипов);

– за характером пізнавальної діяльності – пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, частково пошукові, дослідницькі (М.Скаткін, І.Лернер);

– за бінарною класифікацією виділяють методи викладання: інформаційно-повідомлювальний, пояснювальний, інструктивно-практичний, пояснювально-спонукальний; методи учіння: виконавчий, репродуктивний, продуктивно-практичний, частково пошуковий, пошуковий (М.Махмутов).

Дослідник Ю.Бабанський пропонує власну класифікацію:

– методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності (пояснення, інструктаж, розповідь, лекція, бесіда, робота з підручником; ілюстрування, демонстрування, лабораторні, практичні і дослідні роботи);

– методи стимулювання навчальної діяльності (навчальна дискусія, забезпечення успіху в навчанні, пізнавальні ігри, створення ситуації інтересу в процесі викладання, створення ситуації новизни, опора на життєвий досвід студента; стимулювання обов'язку і відповідальності в навчанні);

– методи контролю і самоконтролю у навчанні (усний, письмовий, тестовий, графічний, програмований, самоконтроль і самооцінка у навчанні).

Кожна з наведених класифікацій не є недосконалою, бо не враховує того факту, що в практиці навчання будь-який метод застосовується не ізольовано, а в єдності з іншими методами і прийомами.

Відомі методисти Ф.Левітас, О.Салата дотримуються класифікації за характером пізнавальної діяльності, запропонованої І.Лернером. На початковій стадії формування знань способу засвоєння інформації відповідає пояснювально-ілюстративний метод. Його суть полягає в організації усвідомленого сприйняття студентами готової інформації різними засобами і прийомами. Він полягає у залученні наочного зображення, в усному викладі інформації та пред'явленні документальних і художніх текстів. При цьому викладач користується усним словом, письмовим текстом, відео, пам'ятками матеріальної й духовної культури або їх відтворенням у макетах, копіях, символічною наочністю.

Другим методом навчання є репродуктивний метод. Його сенс - у конструюванні завдань на відтворення, доборі необхідної кількості вправ у педагогічно виправданій системі, а потім репродукції, тобто відтворенні дії студентом відповідно до завдання. Це може бути переказ пояснення викладача, опис змісту картини після її характеристики, складання простого і складного плану, вправа на знайоме порівняння, на розповідь про історичну особу за схемою, відповідь на запитання, що не вимагає пошуку, розміщення місць подій на контурній карті, складання хронологічної таблиці, вправи. Тут слово, наочність, текст і практична діяльність виступають засобами репродуктивного методу.

Суть дослідницького методу полягає у конструюванні або виборі проблеми і проблемних завдань, пропонуванні їх у певній системі для самостійного вирішення студентом, в організованому засвоєнні досвіду творчої діяльності, творчому застосуванні і засвоєнні знань. Проблема і проблемні завдання можуть конструюватися словесно, за кіно- і відеофільмом, картиною, на основі документів, художньої літератури та об'єктів, продемонстрованих під час екскурсії. Зауважимо, дослідницький метод передбачає, що студент вже володіє необхідними уміннями і навичками.

Важливе місце у викладанні історії посідає частково пошуковий, евристичний, метод. Зміст його полягає у тому, що викладач, порушивши малодоступну для самостійного вирішення проблему, ділить її на мікропроблеми і серію взаємопов'язаних питань або аналогічних полегшених завдань, включає студентів у процес виконання окремих кроків у ході розв'язання проблеми. Відбувається поетапне навчання вирішення дослідницького завдання. Цей метод яскраво ілюструє евристична бесіда. Суть її полягає в тому, що для пошуку студентами вирішення певної проблеми викладач вибудовує серію пов'язаних між собою запитань, що випливають одне з одного. Всі або більшість цих запитань - це невеликі проблеми, вирішення яких веде до розв'язання основної проблеми.

Особливе місце у викладанні історії посідає метод проблемного викладу, який полягає у постановці викладачем проблеми і побудові ланцюга міркувань. Викладаючи матеріал, педагог розкриває рішення цієї проблеми так, щоб показати її суперечливий хід, труднощі, які трапляються на шляху, способи і варіанти їх подолання. Пояснення викладача у даному випадку є зразком пошукового пізнання. Проблемний виклад поєднується з частково пошуковим.

У методиці існує поняття «словесні методи». Вони включають не лише усний виклад, бесіду, але й читання і розбір різних історичних текстів: підручників, наукової літератури, документів та ін.

А.Вагін підкреслював, що живе слово може бути представлене в монологічній (виклад історичного матеріалу викладачем чи студентом) та діалогічній (бесіда) формі. Слово викладача, по-перше, виконує інформаційну або оповідно-описову функцію: відтворити історичне минуле в цілісній картині. По-друге, воно доносить до свідомості студентів доказову силу людської думки (логічна функція). Логічна функція дає можливість підвести студентів до наукового розуміння історичних явищ. По-третє, слово виховує. У реалізації цієї функції усного слова особливе значення має знання предмета викладачем, його загальна культура, контакт з аудиторією. По-четверте, не можна забувати про силу враження, що залишається внаслідок дії живого слова на свідомість студентів.

Основними видами монологічної форми усного викладу є оповідання, опис, характеристика, пояснення.

Оповідання у викладанні історії виступає у вигляді розповіді або стислого повідомлення про історичні події. Розповідь – це монологічна форма викладання. Застосовують її за необхідності викласти навчальний матеріал системно, послідовно. Елементами розповіді є точний опис, оповідь, логічне обґрунтування фактів. Особливості сюжетної розповіді – динамічність дії, конкретність події і достовірність в описі дійових осіб.

Розповіді розподіляють на художні, науково-популярні, описові. Художня розповідь – це образний переказ фактів. Науково-популярна розповідь передбачає теоретичний аналіз певних явищ. Описова розповідь є послідовним викладенням особливостей предметів і явищ історичної дійсності.

Кожен тип розповіді має забезпечувати виховну спрямованість навчання, ґрунтуватися на достовірних наукових фактах, акцентувати на головній думці, бути доступним й емоційним, містити висновки і зауваження.

У стислому повідомленні міститься тільки інформація про історичну подію.

Опис – виклад істотних рис, ознак, стану, вигляду, характеру історичних явищ. Опис має об'єкт, але не має сюжету. При викладанні історії він є поширеним видом усного викладу: показуються умови життя людей, їх заняття, побут, знаряддя праці, пам'ятники культури, місця історичних подій та ін.

Опис може бути картинним й аналітичним. Картинний опис сприяє створенню образних уявлень про події та явища минулого. Аналітичний опис застосовується при ознайомленні студентів з предметами побуту, знаряддями праці, політичним управлінням тощо.

Різновидом опису є характеристика. Характеристика історичного явища - це точно сформульований перелік його істотних рис і особливостей в їх внутрішньому зв'язку. Вона може бути короткою і розгорнутою. У викладі історичного матеріалу характеристика використовується з метою конкретизації інформації, узагальнення і нерідко має оцінювальний характер.

Під час викладу викладач забезпечує не лише сприйняття матеріалу, але і його осмислення. У встановленні причин-но-наслідкових зв'язків, визначенні місця і ролі факту в історичному процесі, виявленні суті і значення складних історичних явищ, понять, закономірностей важлива роль відводиться поясненню.

Пояснення – це розкриття внутрішніх зв'язків і залежностей, зокрема, причинних зв'язків, закономірностей, сенсу, суті і значення історичних явищ; розкриття нових понять, історичних термінів. Використовують переважно під час викладення нового матеріалу, а також у процесі закріплення. Пояснення часто супроводжується різними засобами унаочнення. Успіх пояснення залежить від його доказовості, логічності, образності.

Коли завданням є розкриття й обґрунтування теоретичних висновків при спиранні на пропонований і пояснений фактичний матеріал, виклад викладача набуває характеру міркування і доведення.

Міркуванням називається послідовний розвиток положень і доказів, що підводить студентів до висновків та умовиводів. Міркування служить для розкриття теоретичних висновків і сприяє розвитку історичного мислення. Міркування виступає як один з елементів викладу в поєднанні з розповіддю, описом і поясненням.

У методиці розрізняють лекційний виклад. Лекційний виклад є розгорнутим теоретичним міркуванням, науковим аналізом і узагальненням, що спирається на конкретний історичний матеріал. У лекційному викладі матеріалу оповідання і опис служать завданням розбору й узагальнення, складаючи фактичну основу для висновків. При цьому аналіз та узагальнення здійснюються у монологічній формі.

Бесіда – це метод навчання, за якого викладач за допомогою запитань спонукає студентів до відтворення набутих знань, формування самостійних висновків і узагальнень на основі засвоєного матеріалу.

У методичній літературі представлена класифікація видів бесіди. За призначенням у навчальному процесі розрізняють: вступну бесіду (проводиться під час підготовки до семінарського заняття, екскурсії, вивчення нового матеріалу); бесіду-повідомлення (ґрунтується переважно на спостереженнях, організованих викладачем на заняттях за допомогою наочних посібників, а також на матеріалах текстів історичних документів); бесіду-повторення (використовують для закріплення навчального матеріалу); узагальнювальну бесіду (виступає різновидом завершальної, використовується за необхідності узагальнити раніше вивчені історичні факти, показати розвиток історичного явища); контрольну, або перевірочну бесіду (до неї вдаються при перевірці рівня засвоєння поданого матеріалу, ступеня його розуміння, результатів самостійної пізнавальної діяльності студентів).

За характером діяльності студентів виокремлюють репродуктивну бесіду (спрямована на відтворення засвоєного матеріалу);

аналітичну (служить осмисленню викладеного матеріалу, поглибленню і розширенню знань студентів при аналізі наведених викладачем історичних фактів);

евристичну, або сократівську (викладач запитаннями скеровує студентів на формування нових понять, висновків, правил, ' використовуючи набуті ними знання);

катехізисну (спрямована на відтворення тверджень, що потребують дослівного запам'ятовування).

Необхідно пам'ятати, що ефективність будь-якого виду бесіди залежить від вмілого формулювання запитань, а також від чіткості, аргументованості відповідей. Запитання для будь-якої бесіди треба обмірковувати заздалегідь. Вони повинні стимулювати розумову діяльність студентів, включати завдання на аналіз, порівняння, зіставлення, виявлення головного, загальних рис і особливостей кількох подій, явищ, оцінку історичних фактів, докази положення, висновки, обґрунтування позицій, встановлення причинно-наслідкових зв'язків. Запитання повинні бути доступними, дидактично простими і точними, визначати єдиний напрям відповіді.

Педагогічне керівництво бесідою не обмежується постановкою викладачем основних запитань. Воно включає постановку додаткових питань при відхиленні обговорення від головного напряму через неточні, а іноді й помилкові відповіді, що виникають у ході бесіди. Керівництво бесідою має бути жорстким, але стриманим, таким, що направляє, а не пригнічує, послідовним і гнучким.

За класифікацією Ю.Бабанського до методів організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності також належать інструктаж, навчальна дискусія та ін.

Інструктаж. Як метод навчання, він має інформативно локальний характер. Його застосовують на лабораторних, практичних заняттях, а також під час підготовки до самостійної роботи.

За змістом розрізняють вступний, поточний і підсумковий інструктажі. Під час вступного інструктажу ознайомлюють студентів із змістом, засобами і прийомами виконання майбутньої роботи, вказують на можливі помилки; ознайомлюють з правилами техніки безпеки тощо. Поточний інструктаж здійснюють переважно індивідуально у процесі виконання студентами роботи. Зміст його залежить від швидкості виконання студентами завдань, допущених помилок. Підсумковий інструктаж проводиться у формі бесіди і передбачає аналіз і оцінювання результатів виконаної студентами роботи.

Навчальна дискусія. Дискусія є публічним обговоренням важливого питання і передбачає обмін думками між студентами або викладачем і студентами. Вона розвиває самостійне мислення, вміння обстоювати власні погляди, критично оцінювати чужі і власні судження. Під час навчальної дискусії обговорюють наукові висновки, дані, що потребують підготовки за історичними джерелами, які містять ширшу інформацію, ніж підручник.

Сутність наочних методів навчання полягає у використанні зображень об'єктів і явищ. До цих методів належать ілюстрування, демонстрування, самостійне спостереження.

Ілюстрування. Полягає в демонструванні ілюстрованих посібників, історичних та географічних карт, схем, фотокарток тощо. Ілюстрації полегшують сприймання навчального матеріалу, сприяють формуванню конкретних уявлень.

Демонстрування. Цей метод передбачає показ матеріалів у динаміці (використання приладів, дослідів). Він ефективний, коли всі студенти мають змогу сприймати предмет або процес. Викладач зосереджує увагу на головному, допомагає виділити істотні аспекти предмета, явища, супроводжуючи показ поясненням.

Самостійне спостереження. Це безпосереднє самостійне сприймання явищ дійсності у процесі навчання. Методика організації будь-якого спостереження передбачає кілька його етапів: інструктаж щодо мети, завдань і методики спостереження; аналіз і узагальнення його результатів. Виконану роботу слід обов'язково оцінювати.

Практичні методи навчання передбачають різні види діяльності студентів і викладачів, а також самостійність студентів у навчанні. До них відносять вправи, лабораторні і практичні роботи.

Вправи. За своєю суттю вони є багаторазовим повторенням певних дій або видів діяльності з метою їх засвоєння. У навчальному процесі використовують такі види вправ: підготовчі (готують студентів до сприймання нових знань і способів їх застосування на практиці); вступні (сприяють засвоєнню нового матеріалу на основі розрізнення споріднених понять і дій); пробні (перші завдання на застосування щойно засвоєних знань); тренувальні (сприяють формуванню навичок у стандартних умовах: за зразком); творчі (за змістом і методикою виконання наближаються до реальних життєвих ситуацій); контрольні (переважно навчальні: письмові, практичні вправи).

Лабораторні роботи, їх цінність як методу полягає в тому, що вони сприяють зв'язку теорії з практикою, вчать студентів обробляти результати дослідів і робити правильні наукові висновки.

Практичні роботи спрямовані на формування вмінь і навичок, необхідних для життя і самоосвіти. Виконання таких робіт допомагає конкретизації знань, розвиває вміння спостерігати і пояснювати сутність явищ.

Кожен викладач історії у своїй роботі використовує також інші методи навчально-пізнавальної діяльності, які не охоплені вищенаведеними класифікаціями. Серед них найпоширенішими є індукція і дедукція, методи аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, конкретизації, виділення головного.

При використанні індукції засвоєння знань здійснюється шляхом переходу від одиничного до загального. Вдаються до неї, як правило, на емпіричному рівні пізнання, коли навчальний матеріал є фактичним або пов'язаним із формуванням історичних понять, виконанням практичних завдань. Дедукція передбачає перехід від загального до конкретного у процесі засвоєння історичних знань. Викладач спочатку повідомляє загальні положення, які ведуть до поступового розв'язання конкретних завдань. Індуктивний і дедуктивний методи реалізуються через застосування словесних, наочних, практичних, а також проблемного і частково пошукового методів.

Сутність методу аналізу полягає у вивченні предметів чи явищ за окремими ознаками, в осмисленні зв'язків між ними. Метод синтезу використовується при уявному або практичному поєднанні відокремлених під час аналізу елементів або властивостей предмета в єдине ціле.

За допомогою методу порівняння встановлюють спільні і відмінні ознаки між предметами і явищами. У навчальному процесі його застосовують з метою загального протиставлення, зіставлення або порівняння історичних фактів і явищ. Метод узагальнення передбачає перехід від одиничного до загального, від менш загального до більш загального. Узагальнення здійснюється шляхом виявлення притаманних явищам загальних властивостей. Застосовують його при осмисленні понять, суджень.

Метод конкретизації допомагає студентам перейти від безпосередніх вражень до розуміння сутності того, що вивчається. Метод виділення головного полягає у розподілі інформації на логічні частини і виокремленні серед них головних.

О.Пометун, Г.Фрейман дають таке визначення методу навчання історії. Метод навчання історії – це впорядкований спосіб взаємодії учасників навчального процесу, спрямований на досягнення цілей і завдань історичної освіти. Відповідно критерієм для класифікації методів навчання історії може бути характер цієї взаємодії, насамперед, між викладачем і студентами. Виходячи з цього критерію і враховуючи класифікацію Є.Голанта, О.Пометун та Г.Фрейман розподіляють методи навчання історії на пасивні (умовно-пасивні), активні та інтерактивні.

При використанні пасивних методів студенти виступають у ролі «об'єкта» навчання. Вони засвоюють та відтворюють матеріал, що передається викладачем – джерелом історичної інформації (за І.Лернером, такі методи називають пояснювально-ілюстративними і репродуктивними). Як правило, це відбувається шляхом застосування лекції-моноло-гу, читання, демонстрації, опитування студентів щодо вивченого змісту. Студенти між собою не спілкуються, не виконують творчих завдань.

При застосуванні активних методів студенти перетворюються на «суб'єктів» навчання, виконують творчі завдання, беруть участь у діалозі з викладачем. За І.Лернером, до таких методів відносяться частково пошуковий чи евристичний, проблемний і дослідницький. Хоча студенти у такому випадку більш активні, основною формою взаємодії часто залишається і монолог. Інколи навчання відбувається у діалозі викладача й студента, шляхом бесіди, однак викла­дач виступає як своєрідний полюс, навколо якого концентрується вся комунікація учасників процесу навчання.

Суть інтерактивних методів у тому, що навчання відбувається шляхом взаємодії всіх тих, хто навчається і навчає. Основний принцип інтеракції: постійна взаємодія студентів між собою, їх співробітництво, на відміну від активних та пасивних методів, коли спілкування відбувається між студентами та викладачем. На відміну від активних методів навчання, які будуються на однобічній взаємодії (їх організовує викладач), інтерактивні методи принципово змінюють схему взаємодії учасників навчального процесу.

Таким чином, методи навчання допомагають досягнути поставленої мети, реалізувати намічений зміст, наповнити навчання пізнавальною діяльністю. Ефективність навчально-пізнавальної діяльності студентів значною мірою залежить від уміння викладачів вдало обирати і застосовувати методи і прийоми навчання, адже метод є сполучною ланкою між метою і кінцевим результатом.

Методи навчання у вищому навчальному закладі більшою мірою, ніж шкільні, наближені до методів самої науки, оскільки тут викладаються не лише наукові факти, а й розкривається методологія і методи власне науки.

Оптимальність застосування методів навчання при викладанні історії у вищому навчальному закладі залежить, насамперед, від наукової кваліфікації і майстерності викладача. А це передбачає творчий підхід, пошук джерел, бачення проблем у науці, житті і можливих шляхів їх розв'язання, а також повагу до студентів і вимогливе піклування про них.