Структура сучасних типів уроків.

Умови організації навчальної діяльності дійсно суттєво впливають на застосування різних типів уроків з історії. Оскільки в сучасній школі практично неможливо використовувати весь спектр типів уроків, який пропонують О. Пометун та Г. Фрейман, то природно виникає потреба у використанні такої типології, яку можна було б пристосувати до умов реформування шкільної історичної освіти. На думку В. Мисана, ця типологія має бути дещо спрощеною.

За основу класифікації типів уроків історії він пропонує взяти навчальну мету як один із найважливіших елементів дидактичної системи та механізм комбінування (поєднання) різних елементів дидактичної мети. Це дозволить виділити такі основні типи уроків історії:

‒ урок вивчення нового матеріалу і формування вмінь та навичок;

‒ урок перевірки знань, вмінь та навичок (урок тематичної атестації);

‒ урок узагальнення та систематизації знань, вмінь і навичок;

‒ комбінований урок.

Урок вивчення нового матеріалу, формування вмінь та навичок характеризується дидактичною метою, втіленою в завданнях:

вивчити...; з'ясувати значення, причини…; навчити користуватися, аналізувати, зіставляти, робити висновки, порівнювати, складати план, укладати таблицю...; ознайомити з...; повідомити, розповісти про...; дослідити...; простежити...; проаналізувати... тощо.

Формулювання мети може бути різним, однак, врешті-решт, вона спрямована на вивчення чогось (визначеного змісту), опанування чогось (визначених вмінь та навичок).

Для іншого уроку ‒ перевірки знань, вмінь та навичок характерною є мета, втілена в завданнях:

перевірити, як учні засвоїли, запам'ятали, зрозуміли...; з'ясувати, як учні вміють використовувати знання, складати план, таблицю, добирати заголовки за текстом, користуватися картою, контурною картою, історичними джерелами, термінологією, фактичним матеріалом, хронологією, підручником, наочністю тощо.

Перевірка на уроках історії може здійснюватися різними способами. Це може бути усне (індивідуальне, фронтальне) опитування; виконання письмових., завдань, у зошиті (письмові відповіді на запитання, тестові завдання, укладання хронологічних таблиць, планів, опис події, коротка характеристика історичних діячів, з'ясування причин, наслідків, тлумачення понять, термінів тощо); виконання завдань на контурній карті.

Урок узагальнення та систематизації знань, вмінь і навичок. У багатьох класифікаціях цей урок подається як повторювально-узагальнюючий. Вітчизняні дидактики відносять його до простих уроків, для якого характерна одна дидактична мета. Насправді ж це не так. Уроки вказаного типу є складними за своєю структурою, оскільки узагальнення й систематизація знань неможливі без повторення. Перш ніж здійснювати узагальнення і систематизацію, потрібно повторити вивчене. На цьому уроці вчать аналізувати навчальний матеріал, порівнювати, робити висновки, систематизувати однорідні події, явища, факти тощо.

Урок узагальнення та систематизації знань, вмінь і навичок визначається метою, втіленою в завданнях:

навчити учнів узагальнювати матеріал, факти, події, вивчене; зрозуміти суть...; простежити за змінами, шляхом аналізу події...; систематизувати знання за темою, розділом, курсом, виділивши..., звернувши увагу на..., використовуючи..., застосовуючи...; розвивати вміння порівнювати, аналізувати, систематизувати, узагальнювати, виділяти, зіставляти, пояснювати...; використовуючи вміння та навички узагальнити систематизувати тощо.

 

Комбінований урок. Цей тип уроку детально описаний у науково-методичній літературі. За своєю структурою він є складним, оскільки на такому уроці можна вивчати новий матеріал, формувати вміння та навички, перевіряти знання, вміння та навички, проводити систематизацію й узагальнення тощо.

Для комбінованого уроку характерна комплексна мета, притаманна для окремих типів уроків, які ми згадувалися раніше. Наприклад, перевірити... і вивчити...; розкрити особливості... та систематизувати...; з'ясувати... й узагальнити...; перевірити... та відкоригувати... тощо.

Характерною особливістю такого уроку є те, що його структурні елементи можуть поєднуватися і взаємодіяти. Так, узагальнення і систематизація знань, вмінь та навичок може здійснюватися в процесі перевірки. Вивчення нового матеріалу варто поєднувати із узагальненням та систематизацією, а перевіряючи знання, вміння і навички, можна їх коригувати та вдосконалювати за допомогою тренувальних завдань, вправ тощо. У типологічному ряду до комбінованого уроку звертаються найчастіше, оскільки за рахунок комбінації різних завдань він є найбільш динамічним і універсальним

Аналізуючи тип будь-якого уроку, ми не можемо залишити поза увагою його структуру. Питання структури уроку пов'язане з його складовими елементами та їх взаємодією. Свого часу радянські дидакти звертали увагу на різну кількість структурних елементів того чи іншого типу уроку. Так, П.Лейбенгруб пропонував в основному від п'яти до трьох структурних ланок процесу навчання історії. О. Вагін звертав увагу надев'ять структурних підрозділів уроку:

‒ організаційний момент;

‒ перевірка домашнього завдання;

‒ перехід до нового матеріалу (підготовка учнів до сприйняття нового);

‒ повідомлення нового матеріалу;

‒ розбір нового матеріалу (осмислення);

‒ закріплення вивченого;

‒ використання нових знань, вмінь та навичок;

‒ домашнє завдання;

‒ формування відповідних вмінь та навичок роботи з історичним матеріалом (упродовж всього уроку або на окремих його етапах).

Сучасні вітчизняні дидактики О. Пометун та Г. Фрейман виділяють десять структурних елементів уроку:

‒ організаційний момент;

‒ актуалізація опорних знань, умінь та уявлень учнів або підготовка школярів до сприйняття нової теми;

‒ мотивація навчальної діяльності;

‒ оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних результатів;

‒ вивчення нового матеріалу (його первинне сприйняття);

‒ осмислення нових знань і умінь;

‒ систематизація й узагальнення нових знань і умінь на перетворювальному і творчому рівнях;

‒ підбиття підсумків уроку;

‒ інструктаж з домашнього завдання; перевірка знань і умінь.

Кожен із шести запропонованих ними типів уроків має власну, характерну лише для нього структуру. Вищезгадані структурні елементи вибудувані у кожному типі уроку у своєрідний логічний ланцюжок. І це закономірно, оскільки дидактична мета кожного уроку є різною. Вона й диктує власну структуру, мета якої — реалізація основних завдань певного типу уроку.

На думку В. Мисана цю структуру варто розглядати на двох рівнях.

Перший ‒ рівень організації навчальної діяльності. Він є універсальним, характерним для уроків будь-якого типу і складається з трьох обов'язкових елементів (етапів): підготовчий; основний; заключний.

Всі ці елементи (етапи) взаємопов'язані між собою і складають цілісну структуру уроку.

Другий ‒ рівень реалізації завдань на основі дидактичної мети. Його складовими можуть бути різноманітні елементи (етапи) навчання, яких вимагають конкретні завдання того чи іншого типу уроку. Наприклад,

‒ актуалізація опорних знань та вмінь учнів;

‒ мотивація навчальної діяльності;

‒ оголошення теми;

‒ оголошення очікуваних результатів;

‒ постановка навчальної проблеми;

‒ оголошення завдань; перевірка вивченого матеріалу;

‒ перевірка сформованості вмінь;

‒ вивчення нового матеріалу;

‒ первинне сприйняття нового матеріалу;

‒ осмислення нового матеріалу;

‒ виконання тренувальних вправ для формування вмінь та навичок;

‒ узагальнення навчального матеріалу;

‒ систематизація знань та вмінь; підбиття підсумків;

‒ інструктаж домашнього завдання тощо.

Цей перелік можна продовжити. Він не може мати чітко визначеної кількості навіть у межах одного типу уроку. Кількісні показники мають властивість коливатися, оскільки вони залежать від ряду факторів: вікового, організаційного, інтелектуального тощо.

Наприклад, урок перевірки знань, вмінь та навичок може мати різну структуру на початку навчального року, коли вчитель лише починає працювати з класом і пропонує учням тренувальні вправи або детальний інструктаж виконання тих чи інших завдань, і в кінці року, коли учні вже володіють методикою виконання різного типу завдань.

Урок вивчення нового матеріалу і формування вмінь та навичок може вибудовувати неоднакові логічні ланцюжки, оскільки завдання є різними, а інтелектуальні та вікові можливості навчальних груп також різняться. Подібний підхід зовсім «не вибиває ґрунту», на якому базується той чи інший тип уроку. Він лише переконливо засвідчує, що структурні елементи будь-якого типу уроку не можуть обмежуватися чітко визначеними компонентами.

Важливим також є врахуванням часу на проведення структурних елементів уроку.