Вернемся к приемам эффективной тактики беседы. В этом смысле интересен распространенный способ получения утвердительных ответов. Он состоит в том,
что собеседник старается получить не одно, а целую серию «да» в подтверждение даже самых бесспорных положений или незначительных мелочей. Незаметно это подводит его партнера к тому, чтобы ответить утвердительно и на какой-то существенный, важный вопрос. Причина — в формировании стереотипа беседы: после серии утвердительных ответов труднее ответить отрицательно. Сказывается здесь и действие речевой инерции, и самой обыденной логики: собеседник задумается, почему, столько раз сказав «да», он неожиданно отвечает «нет». Как правило, если в подобной ситуации все-таки раздается «нет», оно отличается меньшей категоричностью.
Более общим вариантом способа получения утвердительных ответов принято считать технику общения под названием «нога в двери». Здесь принципиально важна последовательность, с которой человек просовывает в приоткрытую дверь ногу, расширяет щель и проходит сам. Эта техника может послужить и основой для целой стратегии поведения: некоторые люди начинают с получения маленьких уступок и тем самым добиваются все больших достижений на этом поприще.
Далее речь пойдет о достаточно сложной и многоаспектной технике, носящей название «техники Франклина», по имени одного из первых американских президентов, ученого-естествоиспытателя Бенджамина Франклина. Он подробно писал о том, какие приемы общения помогли ему как дипломату. В частности, из уже известных нам правил он разделял необходимость начинать любой ответ со слова «да», хорошо понимая, что отрицание отбивает у собеседника желание слушать что-либо дальше. Следующий этап ответа собеседнику — позитивная оценка идеи собеседника и, сверх того, обоснование своего отношения — чем именно эта идея показалась привлекательной, и т. д. Далее Франклин настаивает на описании условий, в которых предложенное решение было бы наилучшим, после чего можно плавно переходить к описанию реальных условий (для начала безотносительно к предложенной идее). И, наконец, предлагается новое, измененное решение в соответствии с конкретными, только что описанными условиями.
В этой многоэтапной структуре очевидна не только ее собственная сложность, но и высокая эффективность в принятии решения, связанная с практической необходимостью каждого этапа. Также нельзя было не заметить, что в ходе выполнения этой тактики многократно подчеркивалась продуктивность идей партнера и соответственно его личная значимость. Новая идея предлагалась при этом в виде модернизированного варианта той, что была изначально предложена собеседником. При этом акцентироваться должно прежде всего то, что причины изменения — не недостатки самой идеи, а невыгодные реальные условия, подталкивающие к ее усовершенствованию.
Конечно, сколько бы техник мы ни знали, важно прежде всего помнить, что общение — особое, тончайшее мастерство, требующее хорошо развитой интуиции. Человек может в точности выполнять все, чему его научили во время тренингов по общению, и тем не менее его результаты будут оставлять желать много лучшего. Чаще всего причина неудачи коренится в формальном усвоении правил общения, которое не сопровождается практическими навыками их адекватного приме-
Очень важно не просто нападать на позицию оппонента, а постараться заглянуть за нее, попытаться понять, что за этим стоит.
нения. Кроме того, никакие техники общения не помогут в том случае, если субъект общения ставит своей целью самопрезентацию, а не достижение согласия и поиск оптимального решения.
Отметим, что всегда очень важно не просто нападать на позицию оппонента, а постараться, как справедливо утверждают Р. Фишер и У. Юри, заглянуть за нее, попытаться понять, что за этим стоит. Другими словами, надо акцентировать внимание не только на том, что нас не устраивает чья-то точка зрения, но и на том, каковы причины ее возникновения, в чем причины упорства, с которым оппонент ее отстаивает.
Следующая техника, которую мы рассмотрим, отчасти относится к разряду манипулятивного общения, являясь, таким образом, очередным негативным примером. Тем не менее «врага надо знать в лицо»: нельзя упускать из виду
возможные способы, которые смогут послужить кому-то подспорьем для манипулирования. Эта техника — так называемое «переживание негативной самооценки», чьим крайним вариантом является самобичевание. Выражаться она может примерно в следующих риторических вопросах: «Почему меня никто никогда не любит (не понимает, не ценит)?», «Почему меня считают таким злым?», «Чем же я не угодил?». Показательно, что подобные фразы подаются не как обвинение, а как глубокое эмоциональное переживание. Работает все — мимика, интонация, наконец ситуация произнесения. Расчет манипулятора, проявляющего порой большую изобретательность, очень прост: переживание негативной самооценки обязательно найдет эмпатийный отклик у окружающих, вызовет желание защитить человека от него самого. Видя, что перед ними действительно высокомерный или злой человек, окружающие невольно испытывают чувство вины и желание возразить: «Да что вы, все как раз наоборот, вы вовсе не такой!» Сказанное, разумеется, не отменяет того, что переживание негативной самооценки может быть искренним, вызванным неподдельным раскаянием, далеким от манипулятивных целей. Авторам данной книги не раз приходилось наблюдать осознанное или неосознанное использование этой техники в тренинговых группах.
Эффективным способом отражения агрессии является принцип, заимствованный из восточной практики «айкидо». Более известная как система физических единоборств, техника айкидо построена не на защите или нападении, а на том, чтобы позволить партнеру сделать все, что он хочет, и усилить его действие. Собственно в борьбе это может выглядеть так: противнику позволяют замахнуться для удара, после чего подлаживаются под его движение и движутся в том же направлении, параллельно пользуясь им для своих целей. Таким образом нападение работает против нападающего. В психологическом плане действует точно такой же механизм. Например, можно позволить партнеру сконфузить или подавить вас, и даже помочь ему в этом. Ведь он вряд ли открыто проявляет агрессию, добиваясь своей цели, скорее, тонко замаскированными приемами. Можно сделать тайное явным, неожиданно заявив: «Я в полной растерянности, вы меня окончательно сконфузили, я даже не знаю, как продолжать беседу». В большинстве
случаев прием оказывается эффективным, удар партнера обрушивается на него самого, и он начинает поспешно оправдываться: «Что вы, я не хотел, и в мыслях не было, может, я что-то не так сказал?» Агрессор попадается на собственную приманку.
Следующий момент также связан с ситуациями негативной оценки в общении. Хотя мы и стараемся акцентировать внимание на позитивных аспектах межличностного взаимодействия, бывает сложно обойти ситуации, в которых необходимо проявляются противоположные тенденции. Правило вербализации негативной оценки можно сформулировать так; если негативная оценка необходима, то ей подлежит только само действие, проступок, промах, но ни в коем случае не личность того, кто его допустил.
Мастерство общения создается нюансами. Представим себе, как два хорошо знакомых человека в очередной раз оказываются на грани конфликта. Что может прозвучать в ответ на очередной упрек или колкость? Сравним несколько фраз с одинаковой целевой установкой (типа: «Я не хочу с тобой ссориться»):
1. «Надо научиться на тебя не реагировать».
2. «Надо научиться не реагировать на твои выпады».
3. «Надо научиться не реагировать на твои срывы».
Проанализируем эти фразы. Первая фраза — чрезвычайно конфликтная, хотя тот, кто ее произнес, сделал это в целях примирения. Наиболее правдоподобный вариант ее подсознательной интерпретации оказывается негативным. В расширенном виде это будет выглядеть так: «Ты пустое место, что с тобой ругаться, надо научиться тебя не замечать». Естественно, это способствует еще большему обострению конфликта. Вторая фраза гораздо предпочтительнее. Во-первых, она препятствует интерпретации, усиливающей негативный оттенок, не дает партнеру оснований подумать, будто его считают ничтожеством. Bo-в'торых, она оценивает уже не личность, а сам поступок, на который следует просто не реагировать. Третья фраза — самый лучший вариант в описанной нами ситуации. В предыдущем примере фигурирует слово «выпады», несущее если не отчетливые, то, по крайней мере, прочитываемые отрицательные коннотации. Заменив его на «срывы», мы так или иначе высказываем сочувствие человеку, который не умеет контролировать свое поведение, доказываем ему, что в наших глазах это не вина, а беда. Конфликт тем самым смягчается, поскольку такое участие и жалость могут тронуть кого угодно. Третья фраза непременно достигнет цели, которую преследовала и первая, и вторая, поскольку содержит наименьшее число негативных потенций.
В связи с этим необходимо напомнить известное правило поведенческой техники безопасности: не расширяйте зону конфликта. Идея проста, и, возможно, именно поэтому огромное число людей постоянно нарушает это правило. Между тем легко заметить, что конфликт редко бывает абстрактным, — обычно он разгорается вокруг какой-то конкретной ситуации, идеи, поступка и т. д. Если он, вопреки предосторожностям, все-таки возник, лучше остаться в рамках спорной проблемы и не переносить конфликтную модель ни на что другое. Например, учитель делает ученику замечание: «Ты не убрал портфель, оставил его валяться на полу». Ученик отвечает, что он сделал это случайно и больше не будет. Следующая
реплика учителя убедительно демонстрирует нарушение рассматриваемого правила: «Ну конечно, ты больше не будешь, ты всегда все разбрасываешь! Да еще и по коридору носишься, и по перилам катаешься...» Конфликт переносится с незначительного частного промаха на поведение ученика в целом. В большинстве случаев конфликт можно разрешить гораздо легче, если не уходить от его первопричины. К сожалению, эта ошибка весьма распространена среди людей, работающих в области профессий социономического типа.
Здесь мы рассмотрели только самые существенные правила и техники общения. Конечно, их гораздо больше, но объединяются они благодаря одной общей закономерности. Любой прием предполагает не механическое выполнение, а адекватное использование «здесь и сейчас», в зависимости от контекста. Есть правила, которые, конечно, нельзя менять, они как бы являются универсальными, например, проявление уважения к партнеру по общению. Но все-таки важно помнить, что идентичных ситуаций не бывает. Случается, что человек добивается успеха, избегает конфликта, располагает к себе партнера по общению, действуя даже вопреки правилам. И при этом его поведение оказывается эффективным.
Рассмотрим в заключение следующий чрезвычайно показательный пример из жизни. Сначала опишем ситуацию, а затем проведем анализ поведения и общения ее участников. Итак, зарисовка с натуры, сделанная литератором А. Диду-ровым:
«У Совета Федерации на Большой Дмитровке — длинный ряд лимузинов. Особняком стоит громадный "Форд" цвета консерваторского рояля. Мимо него семенит бомжиха. Как только бомжиха поравнялась с лимузином, из его утробы раздался металлического оттенка громкий человеческий голос {включилась имитационная система предупреждения): "Отойдите от машины!" Тетка, остолбенев от изумления, уставилась на автомобиль — в нем явно никого не было. Но через секунд десять авто снова завопило милиционерским тоном: "Отойдите от машины!" Бомжиха очнулась от столбняка, испуганно замахала на лимузин руками: "Да ты что, соколик, яришься-то? Я и не подхожу к тебе, иду себе и иду!" А ей опять из недр железно-лакированных снаружи: "Отойдите от машины!" Тут уж бабулька рассердилсь: "Во разорался! Разгавкался, чисто пес] Уже человеку и мимо не ходи — людей с улицы гонит!"
К ругающимся подходит дежурящий у фасада Верхней палаты парламента омоновец с автоматом. Парень сразу принимает сторону "Форда": "А ну пошла отсюда, карга! Ясно же тебе сказали — отойди от машины". Бабка отшагнула скоренько шагов на пяток да выдала автоматчику: "Ясно, куда уж яснее... Только машина культурнее тебя, бугая, ты мне "тыкаешь", а она ко мне на "Вы". Учись, сынок, у американской техники, если мама не выучила!" С тем и сгинула (везде выделено нами. — А. Р.)».
Итак, здесь читателю рассказывают как бы поучительную историю о бескультурном омоновце и более культурной бомжихе. Но...
Мы должны заметить, что пока с бабкой разговаривала машина (вежливо, культурно), бомжиха ведь по сути не реагировала на ее слова, на ее просьбы отойти в сторону. Напротив, речь омоновца (менее вежливая, менее культурная) оказалась понятой бомжихой, на нее бабка среагировала вполне адекватно, В конце концов, эффективной и понятной, то есть достигшей изначальной цели, оказалась именно и только речь омоновца, а не речь «культурной» машины.
Более того. Именно после некультурной речи омоновца бабка сама вспомнила о вежливости и стала поучать: «Машина культурнее тебя... ты мне тыкаешь, а она ко мне на "Вы"». Однако «воспитанной» машине, обращавшейся к бомжихе на «Вы» и так ей понравившейся, сама бабка очень быстро стала отвечать в привычном для нее стиле: «Во разорался! Разгавкался, чисто пес!»
Резюме. Поведение омоновца оказалось более умным, чем поведение машины. Это поведение оказалось, самое важное, адекватным ситуации и личности партнера по взаимодействию (бомжихе). Потому что только это поведение учитывало не просто абстрактные правила общения, но и конкретные особенности личности, ситуации и менталитета.
Эффективное межличностное взаимодействие должно учитывать не просто абстрактные правила общения, но и конкретные особенности личности, ситуации и менталитета.
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ
В предыдущих главах уже не раз говорилось о том, что появившиеся в последнее время направления в педагогике (педагогика сотрудничества, коммунарская методика и др.) связаны с переходом от сиситемы «субъект—объект» к системе «субъект—субъект». Первая из них, доминировавшая до последнего времени в теоретических и экспериментальных исследованиях, представлена работами по психологии педагогической деятельности. Вторая, становящаяся все более популярной сейчас, связана с работами по психологии педагогического общения. В традиционном смысле категории «общение» и «деятельность» совершенно самостоятельны и описывают различные реалии, однако рассматриваемая нами педагогическая сфера, как никакая другая, обнаруживает их диалектическую взаимо-
связь. По мнению Б. Ф. Ломова, педагогическая деятельность как таковая строится в соответствии с психологическими законами общения.
Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимся {А. А. Леонтьев).
Из определения видно, что одним из критериев продуктивного педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, который, в свою очередь, способствовал бы формированию определенных межличностных отношений в учебной группе. При этом на высших стадиях подобного формирования ведущим источником становится саморазвитие коллектива. Но поначалу центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит все-таки педагогу.
Заметим, что проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Она интенсивно разрабатывается в трудах многих известных психологов (А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, Е. С. Кузьмин, В. Н. Куницына, В. В. Знаков, А. А. Леонтьев, А. А. Реан и др.), постепенно специализируясь и разделяясь на самостоятельные подвиды. Среди них одно из центральных мест занимает проблема эффективного педагогического общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития.коммуникативных умений.
Стили педагогического общения
Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином. Здесь же была введена распространенная в наши дни классификация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский. Нередко приходится слышать в лекциях, читать в литературе, что названные типы могут быть с легкостью перенесены и на область педагогического общения. Нам это представляется излишним добавлением, если припомнить то обстоятельство, что свое знаменитое исследование К. Левин провел, изучая
особенности руководства группы школьников взрослым наставником. Причастность этого опыта к предметной области социальной педагогической психологии очевидна. Отсюда корректнее было бы говорить о переносе результатов психолого-педагогического эксперимента в область промышленной социальной психологии, а не наоборот.
Для проведения эксперимента Левин собрал из десятилетних школьников несколько групп («кружков»), занимавшихся одинаковой работой — изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы создавались совершенно идентичными по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений и т. д. Кроме того, группы работали в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием {так называемая «варьируемая переменная*) было то, что инструкторы, или преподаватели, существенно отличались друг от друга по стилю руководства, придерживаясь в работе с группой кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый преподаватель работал с одной группой шесть недель, после чего осуществлялся взаимообмен, и т. д. Подобная процедура — последовательное распределение одинаковых групп между разными преподавателями — существенно повышала кор-
ректность эксперимента. Благодаря относительно быстрым сменам контекста фактор группы нивелировался, в то время как стиль руководства начинал высвечиваться с разных сторон, обнаруживая свое влияние на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т. п.
Прежде чем мы перейдем к характеристике непосредственного влияния, оказываемого стилем руководства на все вышеназванные параметры, рассмотрим некоторые особенности общения того или иного преподавателя со школьниками, как это было зафиксировано в эксперименте К. Левина. При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражалась в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегал к приказному тону, делал резкие замечания. Бросалось в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определял общие цели работы, но и указывал способы выполнения задания, жестко определял, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения давались преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности "учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования, выполненные вслед за К. Левиным, показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя.
Короли смотрят на мир очень упрощенно: для них все люди — подданные.
А. де Сент-Экзюпери
Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников эксперимента развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях.
Главной же особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что участники эксперимента не были удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежало никакой ответственности, а работа скорее напоминала безответственную игру. Если при авторитарном стиле между членами группы царила'вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не
только проявляли интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближались между собой в личностном отношении. Качество и оригинальность выполненной работы повышались пропорционально росту групповой сплоченности, взаимопомощи и открытого дружелюбия во взаимоотношениях.
Эти результаты многократно подтверждались и более поздними исследованиями. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на примере различных возрастных групп, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.
Предметом одного из таких исследований (Н. Ф. Маслова) было отношение первоклассников к школе. Тестирование при этом проводилось дважды: первый раз отношение будущих первоклассников к школе фиксировалось за две недели до поступления, второй — в конце первой четверти. Как и следовало ожидать, по прошествии времени отношение несколько ухудшилось у всех. Выяснилось также, что у учеников, попавших к авторитарному учителю, охлаждение к школе было значительно большим, чем во всех других случаях.
В данном исследовании обнаружился еще один любопытный факт. Было установлено, что у авторитарных учителей слабоуспевающие ученики втрое чаще жалуются на пристрастие учителя к двойкам. При этом примечательно то, что в действительности количество двоек в классных журналах у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось одинаковым. Следовательно, стиль взаимодействия педагога с учащимися во многом определяет и особенности восприятия учащимися самой личности учителя. В этой связи можно заметить, что зачастую за снижение интереса к учебе ответственны не столько неизбежные трудности школьной жизни, сколько особенности общения учителя с учениками.
В другом исследовании изучалась связь между стилями педагогического общения и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А. А. Бодалев, 1983). Аналогично результатам Левина было установлено, что авторитарные преподаватели недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно преподаватели этого типа склонны оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т. д. По всей вероятности, такие представления служат авторитарным преподавателям осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. Формулу такого отношения можно кратко вербализовать следующим образом {курсивом выделены характерные для авторитарного стиля особенности поведения): «Мои ученики ленивы, недисциплинированны и безответственны, а потому совершенно необходимо постоянно контролировать их деятельность на всех ее этапах»; «Мои ученики неинициативны и несамостоятельны, и поэтому я просто обязан брать все руководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указания, рекомендации» и т. д. и т. п. ■
Справедливости ради необходимо упомянуть, что, как утверждает современная социальная психология, нередки такие критические обстоятельства, для которых наиболее продуктивным и адекватным может оказаться именно авторитарный стиль. Однако здесь мы все же ограничимся ситуациями обычного общения, педа-
10*
гогическая ипостась которого предполагает не просто соблюдение нормы, но и научение принципам ее соблюдения.
Структура педагогических воздействий
В исследовании С. В. Кондратьевой изучалась взаимосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий. (Добавим, что уровень понимания педагогом учащихся коррелирует с характером педагогической деятельности.) Результаты исследования представлены в табл. 30.
Таблица 30
| Вид воздействия | Уровень понимания учителемучащихся | |
| высокий | низкий | |
| Организующие | 48,0 % | 22,5 % |
| Оценивающие | 13,7 % | 31,0 % |
| Ди сци п л и н и ру ющи е | 38,3 % | 46,5 % |
Итак, у преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня — дисциплинирующего, тогда как организующие занимают последнее ранговое место. В сущности, это легко объяснимо. Если педагог не уделяет достаточного внимания организации деятельности учащихся, то впоследствии ему приходится тратить силы и время на поддержание дисциплины. Беспорядок возникает там, где нет организации. Иными словами, беспорядок не является следствием какой-то изначальной человеческой склонности, а вытекает из недостаточной организованности учебных, рабочих и каких-либо других процессов.
Далее Кондратьевой было установлено, что среднее количество воздействующих мер у преподавателя высокого уровня составило 17 раз за одно занятие, тогда как у преподавателя низкого уровня — 69. Таким образом, следствием высокой организованности является уменьшение воздействий, пропорциональное увеличению эффективности работы. Если задуматься над коэффициентом 69 у педагогов низкого уровня, то получится, что в течение 45 минут урока они ни на мгновение не прекращают «раздачу» многочисленных.замечаний, указаний и т. д. — осуществляют, по их мнению, «педагогическое руководство учебным процессом». Поистине поразительна энергия, с которой эти преподаватели распространяют вокруг себя отрицательные эмоции! Позже в этой главе мы еще обратимся к рассмотрению существующей у педагогов склонности утверждать собственную вербальную активность за счет активности учащихся. Там же будут приведены данные экспериментальных исследований (А. А. Реан, Э. Стоуне, П. У. Крейтсберг), убедительно подтверждающие существование этой тенденции.
Как оказалось, репертуар вербальных воздействий, используемых педагогом, также связан с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. В частности, установлено, что в репертуаре учителя высокого уровня содержится в среднем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого уровня — всего 24 (С. В. Кондратьева, 1984). Если же сравнить эти цифры с вышепри-
веденными, то картина становится еще более впечатляющей. На 17 реальных воздействий за урок у преподавателя высокого уровня приходится 34 потенциальных возможности. Опасность повториться достаточно мала. У преподавателя низкого уровня, напротив, 69 реальных воздействия за урок обеспечиваются «арсеналом», насчитывающим всего 24 воздействий. В этих условиях не просто трудно не повторяться, но более того: трудно не скатиться к назойливому однообразию.
Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней отличается не только количественно, но и качественно. Так, Кондратьевой установлено, что у преподавателей высокого уровня наиболее часто используемыми формами вербального воздействия являются (называем в порядке убывания значимости): инструктирование, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Что же касается преподавателей низкого уровня, то, хотя у них повышение интонации и называние фамилии входят в число наиболее часто используемых воздействий, нельзя сказать, что юмор и поощрение — частые «гости» на их уроках. Столь же нехарактерным для преподавателей низкого уровня оказалось и инструктирование как метод воздействия, что связано с отмеченным выше недостатком внимания к организаторской стороне преподавательской деятельности.
