Личность и деятельность учителя 7 страница

Педагогическое общение

и межличностные ценности учащихся

Трудно эффективно решать проблему повышения уровня межличностных отноше­ний в реальном коллективе, не зная его реальных ценностных ориентации — как в целом, так и на уровне его конкретных представителей. Продуктивность педаго­гического общения во многом зависит от знания этой ситуации.

Мы изучали систему приоритетов в межличностных ценностных ориентаци-ях на примере групп учащихся профтехучилищ (А. А. Реан, 1990). В процессе ис­следования респонденты в форме свободного сочинения высказывались о том, что они ценят в своих товарищах, чему хотели бы следовать. Сочинению была пред-

послана инструкция, направленная на разъяснение задания и снятие защитных реакций. Обработка эмпирического материала проводилась по методу контент-анализа. В кодировочной матрице для контент-анализа использовались пять еди­ниц анализа. Процедура регистрации появления указанных единиц анализа осно­вывалась на фиксации законченной мысли или суждения.

В результате расчета частотных распределений («веса») выделенных нами единиц анализа было установлено, что наиболее привлекательными качествами, в существенной мере определяющими взаимные симпатии, оказались такие, как от­зывчивость, доброжелательность, искренность {частота упоминания — 0,82). Дру­гой блок качеств, имеющих высокое значение, — волевые стороны личности, вер­ность слову и т. п. {частота упоминания — 0,61). Без сомнения, эти результаты отражают позитивные моменты в процессе педагогического общения. Можно повышать уровень межличностных отношений в коллективе, используя в каче­стве опоры уже имеющиеся у его членов представления о системе положитель­ных качеств личности. Конкретных путей здесь много, и все они должны пересе­каться: необходимо замечать и поощрять проявление позитивных качеств в меж­личностных отношениях, развивать их в собственной манере общения, не забы­вать о месте, которое занимают указанные качества в восприятии другого челове­ка как личности и т. д.

Низкий «вес» имеет блок качеств, включающий успехи в учебе, уровень и разносторонность знаний, развитость интеллекта (частота упоминания — 0,18). Еще меньший «вес» имеет блок, связанный с достижениями в труде, трудолюбием, уровнем профессионализма (частота упоминания — 0,11). Эти данные, в свою очередь, отражают негативные моменты в структуре ценностных ориентации уча­щихся. Конечно, можно только приветствовать, что учащиеся ценят в своих свер­стниках доброжелательность, отзывчивость и т. п., а также уделяют большое вни­мание традиционным «мужским» качествам: воле, верности слову, мужественнос­ти. Однако не может не вызвать тревоги тот разрыв, что отделяет указанные качества от тех, которые определяют уровень профессионализма человека. Такое распределение ценностных установок в личных отношениях объясняет в том числе и падение престижа отличника с социально-психологической точки зрения. Понятно, что призывы педагогов к равнению на лучших вызовут одну лишь не­приязнь и к тем и к другим. И продолжаться это будет до тех пор, пока педагоги­ческий коллектив не направит свои усилия (не только вербально, но и организа­ционно) на коррекцию существующей системы ценностей. Причем одними лишь социально-психологическими методами решить эту проблему не удастся.

Наконец, последней единицей анализа был блок, связанный со спортивными достижениями и физической силой. Вопреки сложившемуся мнению, что межлич­ностное восприятие в молодежной сфере существенно связано с этим фактором, его проявления не получили в нашем тесте решающего голоса (частота упомина­ния — 0,18). К интерпретации этих данных мы еще обратимся впоследствии.

Весьма важным при использовании контент-анализа считается расчет совме­стной встречаемости в высказываниях респондентов различных единиц анализа (В. Е. Семенов). Для расчета совместной встречаемости и оценки ее вероятности

мы использовали способ, предложенный Ч. Осгудом, который основан на сравне­нии реальной (эмпирической) и теоретической со-встречаемости единиц анализа. Теоретическая со-встречаемость двух единиц анализа, например А и В, в соответ­ствии с теоремой умножения вероятностей определяется по формуле

где Р_дв — вероятность совместной встречаемости единиц анализа; Р, — встречае­мость единицы А; Р_в — встречаемость единицы В.

Реальная совместная встречаемость подсчитывается прямым путем при ана­лизе высказываний (в нашем случае сочинений) респондентов и признается неслучайной, если окажется больше (или хотя бы равной) теоретической встреча­емости.

Результаты нашего контент-анализа, проведенного по описанному способу для всех пяти.единиц анализа, приведены в табл. 31. Как видно из таблицы, зако­номерной является совместная встречаемость единиц В и Е. Учитывая, что фактор Е имеет значительно более высокий вес, чем фактор В, полученные данные можно интерпретировать следующим образом. Те учащиеся, для которых учеба, знания, интеллект (фактор В) определяют ценностные ориентации в личных отношениях, одновременно ценят в других людях и такие качества, как доброжелательность, отзывчивость, искренность (фактор Е). Однако обратное утверждение из этих данных вывести нельзя: вполне возможны случаи, когда фактор Е является для личности существенным, а фактор В — нет. Для более полного понимания высо­кой значимости фактора Е могут оказаться полезными существующие представле­ния, согласно которым наиболее высока субъективная значимость именно того, в чем данный субъект испытывает дефицит. Например, известно, что академически

успевающие студенты акцентируют свое внимание на академических и дидакти­ческих способностях преподавателя, тогда как академически слабые (на долю ко­торых приходится наибольшее число порицаний) больше ценят личностные чер­ты педагога, его способность к сочувствию, сопереживанию. Среди учащихся же профтехучилищ, как следует, в частности, из обобщенного нами опыта психологи­ческого консультирования, высока доля испытывающих эмоциональную деприва-цию, живущих в неполных или неблагополучных по морально-психологическому климату семьях, то есть по отношению ко многим из них правомерно говорить о недостатке фактора Е.

Таблица 31. Расчет совместной встречаемости единиц контент-анализа

	А	в	с	D	Е
А		0,03	0,02	0,12	0,15
В	0,07		0,02	0,12	0,15
С	0,00	0,00		0,07	0,09
D	0,13	0,11	0,07		0.50
Е	0,16	0,18	0,06	0,47

Примечание: А — физическая сила, спортивные достижения;

В — способность к учению, знаниям, интеллект;

С — трудолюбие, профессионализм;

D — воля, мужество, верность слову;

Е — доброжелательность, отзывчивость, искренность.

Как видно из табл. 31, со-встречаемость факторов Е и А также оказывается неслучайной. Иначе говоря, те учащиеся, которые в качестве важнейших личност­ных ценностей называют физическую силу и спортивные достижения, одновре­менно ценят в товарищах и такие качества, как доброжелательность, отзывчи­вость, искренность.

Фактор D оказался закономерно связанным с фактором А: если учащийся ориентирован в личных отношениях на такие ценности, как физическая сила и др., то одновременно не меньшее значение придается и таким качествам, как воля, мужество и т. п. Однако, учитывая высокую частотную характеристику фактора D (встречаемость — 0,61), следует констатировать нестрогость обратного утвержде­ния. Иначе говоря, ориентация подростка на такие качества, как воля, мужест­во, верность слову, вовсе не всегда связана (хотя такая тенденция и имеется)

с рассмотрением им физической силы, спортивных достижений в качестве цен­ностей, определяющих личные отношения.

Проведение свободного интервью с педагогами, работающими в обследован­ных группах, показало, что адекватность представлений педагогов о ценностях, определяющих личные отношения учащихся, неодинакова по различным факто­рам. Так, педагоги достаточно хорошо осведомлены о низкой значимости качеств, объединенных факторами В (способности и успехи в учебе, знания, интеллект) и С (трудолюбие, профессионализм). Педагоги хорошо сознают, что это не те каче­ства, с помощью которых подросток может завоевать авторитет среди товарищей.

Из интервью с преподавателем Р. А. (педагогический стаж 18 лет): «Высокие достижения в учебе являются даже негативным фактором в социально-пси­хологическом аспекте. Обычно в литературе рекомендуют: "Нельзя при всех ругать ученика". Я же для себя сделала вывод: нельзя при всех и хвалить учащегося за учебные достижения. В смысле установления контактов в груп­пе этим ему можно даже навредить».

Вместе с тем неожиданным для педагогов оказался факт, что ценностные ориентации учащихся в наибольшей степени связаны с фактором Е (доброжела­тельность, отзывчивость), в то время как фактор А (физическая сила, спортивные достижения) оказался в тени. Нельзя однозначно указать причину этой неадек­ватности. Несмотря на то что в ней, несомненно, «виноваты» определенные педа­гогические стереотипы, не стоит связывать все только с ними. Дело в том, что личные отношения, отражающие отношение к личностным достоинствам и свой­ствам конкретного человека, могут и не совпадать по содержанию со сложивши­мися взаимоотношениями. Например, во внешних, наблюдаемых в группе взаимо­отношениях физическая сила (фактор А), может быть, и играет важную роль. Однако в структуре истинных, внутренне присущих субъекту ценностей, опреде­ляющих симпатии учащихся, место этого фактора невелико, зато значителен «вес» фактора Е. Кроме всего прочего, высокая значимость фактора Е проявляется не столь отчетливо в силу его намеренной маскировки в поведении и общении подростков. Причем, как правило, эта маскировка связана с желанием соответ­ствовать некоторым мифическим представлениям о социально-психологических эталонах маскулинности, которые, в свою очередь, претерпевают в подростковом возрасте специфические искажения. Чаще всего представления учащегося о груп­повых эталонах маскулинности не совпадают с его индивидуальной позицией в этом вопросе.

В конце концов, эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уве­ренности в себе, в своих силах, в своем потенциале. В качестве доказательства того, какой большой вклад могут внести учителя в развитие у ребенка положи­тельной самооценки, приведем результаты одного эксперимента, проведенного в американской школе психологом Р. Розенталем и ставшего по существу класси­кой педагогики. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников на уровень интеллекта, а затем наугад, независимо от результатов теста, выбрал из списка каждого пятого и объявил учителям, что именно эти несколько детей

показали наиболее высокий уровень интеллекта, способностей, умственного по­тенциала, развития памяти и что в будущем именно они покажут наиболее высо­кие результаты в учебе. После чего в конце учебного года он повторил тестиро­вание этих же детей, в результате чего выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Что стоит за этим фактом? Не что иное, как зависимость развития Я-концепции от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Во-первых, учитель начинает верить, что ребенок в самом деле способный, и смотрит на него уже совсем иначе, вскрывая в нем потенциал, который раньше, без указаний со сторо­ны, мог остаться незамеченным. Заметив однажды какие-либо способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку, что, в свою оче­редь, стимулирует положительное отношение ребенка к себе, укрепляет веру в свои силы. Во-вторых, веря в «открытый им самим» потенциал, учитель, вероятнее всего, будет рассчитывать на ребенка как на наиболее способного в учебе, что не замедлит проявиться в его взаимодействии с учеником, в организации заданий, позволяющих проявить его способности.

В психологии этот феномен носит название «эффект Пигмалиона», восходя­щее к известному античному мифу о скульпторе, который изваял статую прекрас­ной Галатеи и оживил ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой женщине сотворило чудо. В психологии же «эффект Пигмалиона» формулируется очень просто: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реаль­но совершившемуся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту законо­мерность на разрабатываемую нами тему Я-концепции. Если, например, мы отно­симся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять — мы тем самым создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле становился таковым. В противном случае наше отрицательное отно­шение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания, но уже в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а мы будем продол­жать планомерно закладывать основу его будущего комплекса неполноценности.

Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения являются, таким образом, важной стороной педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным. Рассмот­рим критерии, по которым различаются эти типы в педагогическом общении.

Эффективное и неэффективное поощрение (по П. Массену, Дж. Конджеру и др.)

ЭФФЕКТИВНОЕ ПООЩРЕНИЕ	НЕЭФФЕКТИВНОЕ ПООЩРЕНИЕ
1. Осуществляется постоянно.	1. Осуществляется от случая к случаю.
2. Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения.	2. Делается в общих чертах.
3. Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащегося.	3. Учитель проявляет минимальное, фор­мальное внимание к успехам учащегося.
4. Учитель поощряет достижение определенных результатов.	4. Учитель отмечает участие в работе вообще.
5.Учитель сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов.	5. Дает учащемуся сведения о его дости­жениях, не подчеркивая их значимость.
6. Учитель ориентирует учащегося на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов.	6. Учитель ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с результатами других, на соревнование.
7. Учитель дает сравнение прошлых и настоящих достижений учащегося.	7. Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других.
8. Поощрение для данного учащегося со­размерно затраченным этим учащимся усилиям.	8. Поощрение независимо от усилий, затраченных учащимся.
9. Учитель связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что та­кой успех может быть достигнут и впредь.	9. Учитель связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благо-приятных обстоятельств.
10. Учитель воздействует на мотивацион-ную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы; учащийся с удо­вольствием выполняет задание либо пото­му, что оно интересно, либо потому, что хочет развить соответствующее умение и получить удовлетворение от самого про­цесса обучения.	10. Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании, получить награду и т. д.
11. Учитель обращает внимание учащегося на то, что повышение успеваемости зависит от реализации его потенциальных возможностей	П. Учитель обращает внимание учащегося на то, что его прогресс в учебе зависит от усилий учителя
12. Учитель способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено	12. Учитель вторгается в процесс работы, отвлекает от необходимости постоянной работы

Преднамеренное и непреднамеренное в педагогическом общении

Нет сомнения, что пристального внимания ученых и практиков заслуживает во­прос, насколько осознанно воспринимает педагог свое взаимодействие с ученика­ми, всегда ли он контролирует свои слова, поступки, жесты, выражение лица и т. д. Или — если сформулировать проблему несколько иначе — может ли непредна­меренное межличностное взаимодействие взрослого и ребенка не быть педаго­гическим, т. е. не нести никакого воспитательного значения и не оставлять сколь­ко-нибудь заметного следа в душе ребенка? Но, как говорится, стоит только пра­вильно поставить задачу, чтобы ее решение пришло само собой. Еще А. С. Мака­ренко, отличавшийся тонкой педагогической интуицией, писал, что мы воспитыва­ем детей даже тогда, когда нас нет дома.

Ответ на вопрос, существует ли непедагогическое взаимодействие, становится совершенно однозначным, если мы попробуем встать на позицию ученика и — шире — воспитуемого. Здесь существенно то. что он воспринимает учителя целост­но, во всей его индивидуально-личностной и профессиональной полноте. Это уже к концу обучения приходит способность к анализу, дающая ученику возможность вынести приговор учителю: «Иван Иванович математик, может быть, и неплохой, зато человек — неважный»; «Предмет свой знает, а объяснить не может»; «Анна Михайловна добрая, но у нее ничему не научишься» и т. д.

Тем не менее в ряде случаев противопоставление преднамеренного и не­преднамеренного педагогического общения оказывается необходимым. Под осоз­наваемым (преднамеренным) педагогическим общением понимаются такие рече­вые и неречевые акты поведения педагога (взрослого), которые он сознатель­но строит и воспринимает как меры воспитательного воздействия, прямо или косвенно направленные на формирование личности детей или межличност­ных отношений. Соответственно под неосознаваемым (непреднамеренным) пе­дагогическим общением понимаются такие акты поведения педагога (взросло­го), которые не осознаются им как меры воспитательного воздействия. Наши наблюдения показывают, что подлинный стиль педагогического отношения неред­ко обнаруживает себя именно в таких непроизвольных, непреднамеренных актах педагогического общения.

Сравнение учителей по уровню педагогического мастерства свидетельствует о том, что чем этот уровень выше, тем шире зона осмысления педагогом своих поступков и суждений как актов педагогического воздействия, тем шире и бога­че их репертуар. Эту тенденцию следует учитывать и при разработке программ по подготовке будущих учителей к педагогической практике, и в программах пе­дагогического самообразования.

Приведенная здесь широкая трактовка понятия «педагогическое взаимодей­ствие» предполагает изучение преимущественно осознаваемых, преднамеренных его проявлений, которые традиционно описываются как составляющие собственно педагогического или профессионально-педагогического общения. В предшествую­щей главе мы уже приводили точку зрения А. А. Леонтьева, который, определяя педагогическое общение как профессиональное общение преподавателя с учени­ками на уроке и вне его, подчеркивает, что оно всегда имеет определенные педаго­гические функции и, будучи полноценным, направлено не только на создание благоприятного психологического климата, но и на любую другую психологичес­кую оптимизацию учебной деятельности (А. А. Леонтьев, 1979).

Преднамеренность и целенаправленность педагогического общения подчерки­вает и В. А. Кан-Калик, который под профессионально-педагогическим общением понимает систему органичного сознательно-психологического взаимодействия педагога и воспитуемого,'содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помо­щью различных коммуникативных средств.

Таким образом, в педагогическом взаимодействии своеобразно сочетаются как преднамеренные, целенаправленные, осознаваемые, так и стихийные, непредна­меренные, не осознаваемые педагогом воздействия на учеников. Весьма вероятно, что четкое различение осознаваемой (преднамеренной) и неосознаваемой (не­преднамеренной) подструктур в педагогическом взаимодействии будет способ­ствовать конкретному изучению таких малоисследованных компонентов педагоги­ческой деятельности, как педагогическая интуиция, педагогический талант и т. д.

Фронтальное и диадическое педагогическое общение

В целях конкретного изучения педагогического взаимодействия необходимо: 1) про­делать системный анализ социально-психологических ситуаций, в которых оно осуществляется, и 2) установить, кто с кем взаимодействует. В самом общем виде можно констатировать, что взаимодействуют две общности — педагогический кол­лектив (учителя) и ученический коллектив (ученики). Разумеется, полная систе­ма педагогического взаимодействия включает взаимодействие двух этих общ­ностей с третьей — родителями, и шире — с семьей. Надо иметь в виду и стихию нерегламентированного внешкольного общения, и, наконец, ту социальную среду, в которую «погружена* официальная, организованная педагогическая система.

Рассмотрим относительно подробно изученную систему «учитель—ученик», которая на деле имеет гораздо более сложную внутреннюю структуру. Педагоги­ческое взаимодействие осуществляется здесь в двух основных подсистемах — в индивидуальном взаимодействии педагога с учеником, предполагающем диади­ческое общение, общение лицом к лицу, и подсистеме «учитель—ученик—уче­ник», предполагающей фронтальное общение педагога с целым классом или группой. Специальный анализ подтвердил, что педагогическое общение в каждой из этих подсистем требует от учителя исследования различных психологических средств и опирается на разные личностные ресурсы. Следовательно, и подготовка к педагогическому общению должна соответствующим способом дифференциро­ваться. Стихийность здесь приводит к определенной коммуникативной односто­ронности: учитель успешно справляется с задачами фронтального общения, но теряется в ситуациях общения лицом к лицу, что, разумеется, затрудняет исполь­зование наиболее. эмоционально насыщенных и действенных средств воздей­ствия в случае индивидуального подхода.

Мы уверены, что читатель знает таких учителей и директоров школ, которые, даже беседуя с вами наедине, ведут себя так, будто находятся на трибуне. Особенно легко усваивают такую псевдоораторскую манеру «начальники» всех рангов — от директоров до классных руководителей. Говоря с собеседником, они, как правило, смотрят «сквозь» него и обращаются к некоторой воображаемой массе: «Пора, товарищи, наконец понять, что главное для вас — это дисциплина», и т. д. При этом они избегают встречи со взглядом собеседника, опасаясь изменения комму­никативной ситуации и необходимости учитывать окружающий контекст. Такой «педагог» не склонен индивидуализировать свои высказывания и согласовывать их с внутренним состоянием собеседника. Для него главное — удержать функцио­нально-ролевую дистанцию. Трудно представить, что такой руководитель сможет вызвать коллег-учителей или учеников на откровенный разговор, пробудить в них желание «раскрыть душу», поделиться наболевшим. В то же время он искрен­не хотел бы вызвать сочувствие к своим собственным проблемам и получить положительную оценку своих усилий.

Не так просто ответить на вопрос о причинах той или иной коммуникативной направленности, которая может привести к нежелательной односторонности в общении. Здесь сказывается, например, темперамент. Как представляется, холери­ки могут проявлять склонность к фронтальным, «трибунным» ситуациям межлич­ностного общения, в то время как тяготение к интимной, задушевной беседе «вполголоса» скорее свойственно меланхолику. Его, легкоранимого, мнительного, склонного к уединению, трудно представить охотно ораторствующим при каждом удобном случае.

Впрочем, случается и так, что ранимые, застенчивые педагоги сознательно или бессознательно «уходят» в ситуации функционально-ролевого общелия: не желая никого пускать в свой внутренний мир, они и со своей стороны предпочитают нико­му «не лезть в душу», ограничиваясь обсуждением сугубо официальных вопросов. Причиной односторонности может быть и элементарная неподготовленность, отсутствие умений и навыков работы с людьми в разных ситуациях общения.

В этом случае помогает специальный тренинг, научить которому вполне сможет любой школьный психолог. Практически всегда первым импульсом такой работы оказывается конкретный запрос педагога, осознавшего особенности своего обще­ния с детьми и поставившего перед собой задачу профессионального самосовер­шенствования в этой области.

Анализ ситуации педагогического взаимодействия позволяет конкретизиро­вать эту проблему и в связи с возрастными этапами школьного обучения. В первые три года начальной школы с классом работает в основном один педа­гог. То, что в этом случае происходит между учителем и учениками, можно обо­значить как монопедагогическое взаимодействие. Здесь учитель — единствен­ный полномочный представитель так называемого педагогического коллектива — владеет монополией на педагогическое взаимодействие с вверенными ему детьми. От него зависит все то хорошее и плохое, что будет воспринято учениками на этапе начальной школы. Впрочем, об огромной власти и столь же огромной ответ­ственности учителя начальных классов написано уже немало. Напротив, о том, что происходит, когда, начиная с четвертого класса, с детьми общаются уже не один, а несколько учителей-предметников и возникает ситуация полипедагогического взаимодействия, почти ничего не известно. Некоторые проблемы полипедагоги­ческого общения хотелось бы, по возможности, обсудить на страницах этой книги.

Предметность педагогического общения

Результаты многочисленных наблюдений и исследований позволяют поставить вопрос о двойной предметно-личностной обусловленности педагогического взаи­модействия. За этим, на первый взгляд, сложным обозначением кроются хорошо известные каждому педагогу факты, достаточно обратить на них внимание, что­бы понять, о чем идет речь. Давайте зададим себе простые вопросы: почему учителя общаются с детьми по-разному, почему у них складываются и с каждым отдельным учеником, и с целым классом своеобразные взаимоотношения? Веро-

ятно, прежде всего это зависит от индивидуальности каждого учителя, от стиля его педагогического общения, от особенностей характера, темперамента, пола, возраста, внешности и многого другого — это с одной стороны. С другой же стороны учительского стола — ученики, каждый из которых представляет со­бой столь же сложную индивидуальность, со своими характером, темпераментом, способностями, интересами. Здесь мы фактически описали ситуацию субъект-субъектного педагогического взаимодействия. Это, пожалуй, основной, хотя и не единственный, канал межличностного взаимодействия. Как для самого себя, так и для учеников учитель не только, а порой не столько «просто» хороший или плохой, добрый или злой, старый или молодой, он — носитель, проповедник, пропагандист определенной науки. Говоря более прозаично, он — учитель-пред­метник. Именно учебный предмет — будь то математика, родной язык, история или биология — задает учителю и ученику предмет общения, формирует общее предметное поле, которое они совместно «обрабатывают». Так возникает своего рода внеличностная наполненность общения педагогическими документами, та­кими, как учебный план, программа, наконец, объективное содержание учебного предмета. Следовательно, педагогическое взаимодействие учителя-предметника с учениками осуществляется не только на межличностном (субъект-субъектном) уровне, но и как общение строго предметное, ориентированное сквозь объектив­ное содержание математики, биологии и т. д. Не будет преувеличением сказать, что каждый учитель общается с учениками на языке своего предмета. Можно построить простую схему двухканальной связи в системе предметного педагоги­ческого взаимодействия: здесь прямой канал «личность—личность» (субъект-субъектное взаимодействие) должен быть связан с каналом общения через учеб­ный предмет, через его «объект», — иными словами, канал, по которому осуще­ствляется взаимодействие, опосредованное объективным содержанием учебного предмета.

Обращает на себя внимание то, что здесь, как и во всех системах взаимодей­ствия, имеет место двунаправленная — прямая («учитель—ученик») и обратная («ученик—учитель») — связь. Возможно, с учетом сказанного есть смысл пере­смотреть или существенно дополнить представления о предмете частных методик, например о методиках преподавания математики, биологии, литературы и т. д. Может быть, предметом частной методики должно стать описание межличностно­го педагогического взаимодействия на язьже определенного учебного предмета и обучение этому будущих учителей.

Психология «педагогической команды»

До сих пор мы вели разговор о педагогическом взаимодействии, как бы предпола­гая его монопедагогический вариант (один учитель—один класс). Полипедагоги­ческое взаимодействие, которое реально осуществляется уже в детском саду, возоб­новляется в средней школе и, начиная с четвертого класса, становится решающим фактором школьной жизни. Каковы же социально-психологические последствия того, что со школьным классом поочередно взаимодействуют несколько учите­лей-предметников? Как это воспринимается и переживается обеими сторонами взаимодействия — учениками и учителями? Как это ни удивительно, на первый взгляд, но со стороны учеников изменение ситуации педагогического взаимодей­ствия и осознается быстрее, и переживается острее, чем учителями. Начнем с того, что появление на социально-психологической сцене целой группы учителей, сме­няющей одногр-единственного, стоявшего вне критики наставника, способствует, во-первых, внутриколлективной консолидации, а во-вторых, создает предпосылки для нового сравнительно-оценочного отношения к учителям.