Личность и деятельность учителя 10 страница

Существование экспрессивно-эстетических стереотипов оказывается небес­полезным для представителей некоторых профессий. В кино, например, существу-

Основы педагогики и психологии высшей школы. Под. ред. А. В. Петровского.

ет понятие характерный герой (амплуа «героя-любовника», «злодея-убийцы», «про­стака» и др.). Здесь определенная внешность нередко ставится в соответствие с внутренним содержанием роли. Такое соответствие заметно облегчает восприя­тие того, что происходит на экране. В соответствии с теорией когнитивного диссо­нанса у массового зрителя возникает чувство тревожной неудовлетворенности, если содержание установки (а социально-перцептивный стереотип по сути и есть установка) вступает в противоречие с наблюдаемыми кинособытиями. Во многих других видах профессиональной деятельности, особенно там, где объективное по­знание человека затрудняется из-за поверхностности контакта, эмоционально-эс­тетические стереотипы также играют большую роль. Во всех же других случаях они существенны и значимы, но лишь на первых этапах общения. Затем же, по мере изучения друг друга, межличностные оценки приобретают большую объек­тивность и начинают существовать уже по другим критериям.

Необходимо подчеркнуть, что между объективностью, полнотой познания и длительностью контакта нет абсолютной, прямой связи. В настоящее время мож­но считать достоверно установленным, что объективное представление о личнос­ти складывается при не слишком длительном, а главное, не очень тесном знаком­стве. В лабораторных экспериментах, например в исследованиях американских психологов Дж. Смитчера (J. Smitcher) и Р. Рейли (R. Reilli), было показано, что оценки, данные тотчас же после восприятия, оказываются более точными, чем отсроченные.

Однако вопрос о том, какова реальная мера «достаточности» знакомства, оста­ется открытым, если требовать на него строгого ответа*. Нам представляется, что попытки найти такую универсальную меру, в принципе, бесперспективны. Оче­видно, эта мера очень индивидуальна, так как объективность и полнота понимания другого человека зависят не только от внешних обстоятельств (длительность, частота, глубина контактов и др.), но и от уровня развития самой личности как субъекта познания.

Существует мнение, что успешная совместная деятельность требует отнюдь не максимума, а специфического оптимума перцептивной точности. При этом под­черкивается (В. С. Агеев, 1987), что излишняя точность (полнота, глубина и т. д.) восприятия так же отрицательно сказывается на эффективности совместной дея­тельности, как и недостаточность.

Тем не менее мы полагаем, что точность восприятия и отражения личности другого всегда позитивно сказывается как на совместной деятельности, так и на межличностном взаимодействии в целом. Другими словами, между этими фено­менами существует самая непосредственная зависимость. Другое дело, что в контек­сте отражения личности другого такие понятия, как «точность» и «многоаспектность»,

* Например, ответ, заключенный в пословице: в Для того чтобы хорошо узнать человека, надо съесть с ним пуд соли», можно считать выраженным в строгой форме. Действительно, зная среднюю суточную потребность человека в соли (приблизительно 5 г) и умножив ее на два (по количеству общающихся), можно рассчитать, сколько времени потребуется настоящим друзьям, чтобы уничтожить это далеко не маленькое количество.

нуждаются в разделении. К сожалению, зачастую этого не происходит и понятия употребляются недифференцированно.

Полнота, многоаспектность отражения личности партнера по общению далеко не всегда означает точность восприятия его личности. Понятие «точность» вклю­чает в себя не только многоаспектность знания о другом человеке, но и наличие адекватной иерархической структуры этого знания. Иначе говоря, для точнос­ти мало знать все нюансы поведения другого, все его личностные особенности — как находящиеся на виду, так и проявляющиеся в приватной обстановке. Много-знание становится точностью только после того, как иерархизируется, то есть когда воспринимающий начинает понимать, какие черты личности, свойства ха­рактера, особенности мотивации и системы отношений человека являются основ­ными, какие второстепенными, а какие и вовсе не имеющими значения. Точность отражения личности другого предполагает способность познающего субъекта от­делять факты от гипотез, доказательства от предположений. Понятно, что если способность к такой иерархизации социально-перцептивного знания не выражена, тогда излишнее знание о другом действительно становится помехой для общения и совместной деятельности. Но происходит это вовсе не потому, что излишняя точность является негативным фактором, а напротив, по той причине, что при отстутствии способности к иерархизации имеющегося знания избыточная много­аспектность приводит к понижению точности восприятия и понимания личнос­ти другого человека.

Другим механизмом межличностного восприятия является проецирование. Механизм проецирования заключается в неосознанном наделении другого чело­века собственными мотивами, приписывании ему переживаний и качеств, которые присущи самому оценивающему.

В одном известном исследовании перед группой людей (назовем их условно «судьями») была поставлена задача определить характер человека на основании общего впечатления. Каждому из «судей» давался опросный лист, в котором были перечислены все возможные черты характера. «Судье» необходимо было лишь подчеркнуть те из них, которые, по его мнению, были присущи воспринимае­мому человеку.

Однако у эксперимента была одна особенность, о которой «судьи» не знали. На роль «судей» были сознательно привлечены люди, у которых в характере была какая-нибудь особенно ярко выраженная черта. Она вносилась в опросник наря­ду с остальными возможными вариантами. В результате оказалось, что «судьи» были склонны приписывать другим именно то свойство характера, которое было отчетливо выражено у них самих. Помимо подтверждения роли проецирования в оценке окружающих данный эксперимент продемонстрировал еще одну особен­ность, а именно то, что тенденция приписывать собственные качества другим людям ярче проявляется у тех, кто отличается малой самокритичностью и слабым про­никновением в собственную личность. Этот факт неоднократно подкреплялся специальными исследованиями (А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев, 1986). Можно со всей уверенностью говорить о существовании объективной зависимости между уровнями самопознания и восприятия других людей.

Феномен проецирования может проявляться и совершенно иным образом. Человек склонен приписывать другому не только собственные свойства характе­ра, но и некоторые поведенческие и мотивационные особенности, по сути осуще­ствляя проекцию всех возможных уровней, конституирующих личность «другого». Отсюда не случайно, что в психологии каузальной атрибуции даже появилось представление, согласно которому человек не столько познает поведение и моти­вы другого, сколько приписывает ему свойства собственного «Я».

В этой связи представляется интересном рассмотреть результаты оригиналь­ного психологического эксперимента Л. Росса (L. Ross). Он предложил испытуе­мым в течение получаса носить рекламный значок. Как и ожидалось, некоторые испытуемые согласились с этим предложением, другие — отказались. На задан­ный по прошествии эксперимента вопрос, как много других людей может удов­летворить сходную просьбу или отказаться от нее, испытуемые ответили так:

1) согласившиеся заявили, что 62 % согласятся, а 38 % откажутся носить значок;

2) несогласившиеся ответили, что 33 % согласятся, а 67 % откажутся выполнить просьбу экспериментатора. Таким образом, все участники опыта оценивали свое поведение как типичное, полагая, что большинство сделают то же, что и они.

Следующий механизм познания — децентрация, под которой понимают спо­собность человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, способность к восприятию точки зрения другого человека. Децентрация нетождественна спо­собности встать на позицию другого, рассуждать и действовать, «как он». Однако, как убедительно показал Д. Флейвелл, с децентрацией связано успешное и бес­конфликтное принятие другого человека.

Еще одним механизмом познания человека человеком является идентифи­кация*. Понятие «идентификация» употребляется в психологии личности в не­скольких значениях**. Все они связаны с процессами межличностного взаимо­действия и познания, но каждое из них отражает свою особенную область психо-

* Термин «идентификация» имеет свое самостоятельное значение в психологии познавательных процессов и в инженерной психологии; его не следует путать с интересующим нас понятием. ** См., например: Краткий психологический словарь. М.,1985.

логической реальности. Так, одно из значений идентификации связывается с про­цессом неосознанного отождествления «Я» с «другим», восприятием другого че­ловека в качестве продолжения самого себя. Подобный механизм уже был опи­сан нами выше и обозначен как «проецирование». Под идентификацией же мы будем далее понимать механизм, связанный с сознательной постановкой себя на место другого. Это реализуется в виде погружения, мысленного перенесения себя в пространство и время другого человека, что постепенно приводит к усвоению его взглядов, установок, мотивов, привычек, желаний и т. д.

Идентификация — очень сильный и эффективный механизм познания другого человека. По-настоящему осуществить идентификацию далеко не просто. Часто в жизни бывают ситуации, когда человеку говорят: «Попробуйте войти в его положение, встать на его позицию, и вы поймете, почему он так поступил». В ответ на что многие, задумавшись лишь на мгновение, легко отвечают: «Ну что ж, встал. И все равно не понимаю; я бы так никогда не поступил!» Как правило, в таких случаях человек даже не пытается отождествить себя с другим человеком, по­скольку в иных случаях это требует больших усилий, добровольной ломки при­вычных представлений, короче говоря, изрядного душевного дискомфорта.

С идентификацией тесно связан другой механизм — эмпатия, которая пони­мается как постижение эмоциональных состояний другого человека в форме со­переживания. Способность к сопереживанию имеет важное значение не только для процесса межличностного познания, но и для эффективного общения в целом. Установлено, что способность к проявлению эмпатии возрастает по мере накопле­ния жизненного опыта, а также в случае разительного сходства (индивидного и межличностного) людей между собой.

Познакомившись с общими механизмами межличностного познания, перей­дем теперь к рассмотрению более специального вопроса — обратимся к проблеме познания педагогом личности учащегося.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ. ОБЩИЕ ОСНОВЫ

Педагогическая социальная перцепция и продуктивность деятельности педагога

Проблема познания педагогом личности учащегося является традиционно акту­альной в практическом отношении. Еще К. Д. Ушинский, уделявший значитель­ное внимание психологическому аспекту в решении проблем педагогики, подчер­кивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях. Однако перейти от импера-

Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях.

К. Д. Ушинский

тивной, и скорее публицистической, постановки проблемы к ее научному формулированию, а тем более — к методам ее решения было совсем не просто.

В настоящее время проблема познания педагогом лич­ности учащегося приобрела особую актуальность, ибо она непосредственно связана с гуманистическими тенденция­ми, составляющими доминанту современного учебно-вос­питательного процесса. Как уже отмечалось в предыду­щих разделах, различные новые подходы в педагогической

практике (педагогика сотрудничества, коммунарская методика и др.) связаны с пе­реходом от понятийной системы «субъект—объект» к системе «субъект— субъект», от одностороннего процесса анализа к двустороннему. Происходит посте­пенное объединение психологии деятельности и психологии общения. В особенно­сти это видно на примере педагогических дисциплин, объектом которых является именно та деятельность, которая строится по законам общения. Общение же как та­ковое всегда предполагает параллельный процесс межличностного познания. Отсю­да, эффективность педагогического общения находится в существенной зависимо­сти от полноты и адекватности познания педагогом личности учащегося.

Проблема продуктивности педагогической деятельности и общения является одной из актуальнейших проблем педагогической и социально-педагогической психологии. Большая объективная сложность этой проблемы объясняется влия­нием целого комплекса факторов на конечный результат педагогической дея­тельности, а субъективная трудность ее решения связана в немалой степени с многочисленными, часто разноречивыми подходами к ее анализу и даже к самой

постановке проблемы.

Так, применительно к педагогической деятельности принято говорить о ее продуктивности, эффективности, оптимизации и т. д. Эти понятия имеют много общего, но каждое из них оттеняет и специфический аспект проблемы. Вопрос о продуктивности педагогической деятельности в ряде исследований (Н. В. Кузь­мина, А. А. Реан и др.) ставится в контексте акмеологического подхода. В работах Б. Г. Ананьева заложены основы нового раздела возрастной психологии — акмео-логии, которая рассматривалась им и его сотрудниками как наука о наиболее про­дуктивном, творческом периоде жизни человека. Развивая эти идеи применительно к педагогической психологии, Н. В. Кузьмина экспериментально и теоретически обосновала акмеологический подход к педагогической деятельности. Поскольку речь в данном случае идет об исследовании особенностей продуктивной деятель­ности педагога, то предпочтение отдается не возрастной, а профессиональной пе­риодизации — по критерию становления профессионального педагогического ма­стерства.

Понятие «продуктивности» педагогической деятельности неоднозначно. Мож­но говорить, например, о функциональной и психологической продуктивности. Под функциональными продуктами деятельности понимают созданную систему ди­дактических методов и приемов, коммуникативные умения и т. п., а под психоло­гическими — новообразования в личности учащегося. Между функциональными

и психологическими продуктами нет жесткой зависимости: высокому функцио­нальному уровню не всегда соответствует адекватный психологический.

Как известно, в последние годы проблемы психологии деятельности посте­пенно уступают место проблемам психологии общения. Нет необходимости рас­сматривать здесь теоретические аспекты этих понятий и их различия. Отметим только, что, согласно современным представлениям, общение и деятельность ха­рактеризуют самостоятельные психологические реальности с собственной струк­турой и своими законами. Между этими реальностями существуют органические связи. Более того, как верно отмечал Б. Ф. Ломов, встречается общение, которое принципиально строится по законам деятельности (например, актерская игра), и наоборот, имеются виды деятельности, которые строятся по законам общения.

Ввиду специфики- своего объекта педагогическая деятельность строится по законам общения. В структуре же общения принято выделять три компонента: когнитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный), поведенческий (Н. Н. Обозов; Я. Л. Коломинский) или гностический, аффективный, практический (А. А. Бодалев). Наряду с этим В. Н. Панферов предложил классификацию фун­кций человека как субъекта общения, где выделяет шесть функций, в том числе и когнитивную.

В любой классификации выделяется когнитивный аспект общения. В педаго­гическом общении он приобретает особое значение. Именно с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой познания в суще­ственной мере связана результативность педагогической деятельности. Как яв­ствует из исследований С. В. Кондратьевой и ее сотрудников*, для педагогов низкого уровня продуктивности деятельности характерно восприятие лишь внеш­него рисунка поступка, без проникновения в истинные цели и мотивы, в то время как педагогов высокого уровня продуктивности отличают отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведе­ния, объективность оценочных суждений и т. д. Аналогичные результаты получе­ны и Е. Н.Жучевой, посвятившей свое исследование проблеме зависимости

Прежде всего мы имеем в виду работы В. М. Роздобудько.

успешной педагогической деятельности от уровня развития и структуры педаго­гических способностей. Используя метод компетентных «судей» для оценивания педагогов, она выявила наличие положительной корреляции между уровнем педаго­гической деятельности (высокий, средний, низкий) и способностью педагога к от­ражению устойчивых свойств личности учащегося, умением проникнуть в скры­тые резервы развития личности.

Таким образом, представляется бесспорным, что между продуктивностью пе­дагогической деятельности и эффективностью познания педагогом личности уча­щихся существует тесная связь. Познакомившись в предыдущем разделе с общи­ми механизмами и закономерностями, мы можем перейти уже непосредственно к проблеме познания педагогом личности учащегося.

Педагогическая социально-перцептивная стереотипизация

Рассмотренный ранее механизм стереотипизации «работает» и в процессе позна­ния педагогом личности учащегося. Причем имеют место все его разновидности: социальные, эмоционально-эстетические, реже антропологические. Так, у педагога под влиянием собственного педагогического опыта складываются специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник», «активист» и т. д. (об аналогичных стереотипах восприятия, но только относительно студентов пишет и А. А. Бода­лев). Впервые встречаясь с учащимся, уже получившим характеристику «отлич­ника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятностью предпола­гает у него наличие определенных качеств. Конечно, не стоит думать, что этот набор стереотипов неизменен, что все педагоги рисуют себе одинаковый образ «отличника», «двоечника», «общественника-активиста» и т. д. Надо заметить, что все оценочные стереотипы носят подчеркнуто субъективный, индивидуальный характер. В этом нет ничего удивительного, поскольку каждый стереотип пред­ставляет собой закрепленный опыт общения с учащимися, опыт данного конкрет­ного педагога. Например, на информацию о том, что в его группе будет учиться активист, ярко выраженный лидер, различные педагоги будут реагировать по-раз­ному. Один в силу своего стереотипа может предположить, что педагогическое управление группой облегчится; другой, напротив, имея негативный опыт общения с «активистами», может наделить такого учащегося чертами карьериста, человека с демонстративно вызывающим поведением и т. п.

Говоря об индивидуальном содержании педагогических стереотипов, все-таки нельзя забывать об одинаковой направленности и распространенности многих из них. Не требует доказательств утверждение, что среди преподавателей чрезвы­чайно распространен стереотип о связи хорошей успеваемости учащегося с ха­рактеристиками его личности: успешно учится — значит, способный, добросовест­ный, честный, дисциплинированный; успевает плохо — значит, бесталанный, лени­вый, несобранный и т.д. По этой проблеме выпущены сотни работ, цитировать

которые нет необходимости. Упомянем лишь то, что одно из первых исследований, посвященных стереотипам хорошего и плохого ученика, было проведено Б. Г. Ана­ньевым еще в 1935 году.

Некоторые исследования, а также педагогическая публицистика обращают вни­мание и на такой педагогический стереотип, в соответствии с которым «неблаго­получными» детьми чаще всего являются «ершистые», беспокойные учащиеся, те, которые не могут усидеть на занятиях, не могут молча (пассивно, подчиненно) реа­гировать на замечания, способны вступить в пререкания. Практика показывает, что чаще всего педагоги просят психолога «поработать» именно с такими «неуп­равляемыми» детьми, считая их склонными к асоциальному поведению. Учащиеся, демонстрирующие подчиненность, действующие в зависимости от указаний и за­мечаний, оцениваются польщенным педагогом как благополучные и почти никогда не попадают в список «трудных». Несомненно заслуживая самого детального рас­смотрения, данный феномен связан одновременно и с самыми общими, универсальны­ми психологическими закономерностями. В этой связи особого упоминания заслужи­вает работа индийских психологов Пандей Джанак и Сингх Пурнима, в которой эк­спериментально показано, насколько лесть и преувеличенно трепетное отношение к указаниям начальства приводят к одобрению руководителем самого «льстеца». Причем этому оказались подвержены и те руководители, которые пользовались репутацией бесстрастных, объективных, подчеркнуто официальных.

Эмоционально-эстетические стереотипы также могут играть определенную роль в процессе педагогического общения. Кажется удивительным и малоправдо­подобным, что профессиональная оценка личностных качеств ученика может за­висеть от его внешней привлекательности. Однако этот эффект проявляется не только в оценках подростков, но и малышей. В одном из экспериментов студент­кам университета — будущим педагогам — были даны описания проступков, кото­рые совершили семилетние ребята. К этим описаниям были приложены фотогра­фии «виновников». Оценивая свое отношение к этим ма­лышам и их поведению, студентки оказались более, снис­ходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность (А. А. Бодалев, 1983).

Как и любой другой человек, педагог почти никогда не осознает влияния эмоционально-эстетических стереотипов на собственные оценки учащихся. От этого оно не просто не уменьшается, но, напротив, только усиливается. Напомним, что в предыдущем разделе мы уже говорили: стереоти­пы (эмоционально-эстетические, в частности) получают распространение в уело-. виях дефицита информации о личности. По мере знакомства с учащимся, взаимо­действия с ним в урочное и внеурочное время, в процессе наблюдения его пове­дения в различных ситуациях оценка становится все более индивидуализирован­ной и начинает определяться конкретными чертами поведения и деятельности.

Итак, педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Плохо это или хорошо? Ответ на этот вопрос вряд ли может быть простым и однозначным.

Не удивляйся, когда ученик выходит из образа, которым ты его наделил или за него построил. Это нормально.

В. Зинченко

Таблица 33.

Виды оценочных эталонов-cmepeomuonoe (по А. Л. Реану)

Оценочный эталон-стереотип	Вероятностные	Жесткодетерминистские
Позитивные (р) представления о личности «другого»	max положительный эффект — позитивный эффект само­реализующегося предсказания («эффект Пигмалиона») — защищенность — открытость «другого» — готовность «другого» к пози­тивному взаимодействию — возможность внесения корректив в первоначальный образ «другого» по мере взаимо­действия с ними узнавания его — повышение адекватности отражения личности «другого» по мере взаимодействия с ним	амбивалентный(+/-) эффект — позитивный эффект само­реализующегося предсказания («эффект Пигмалиона») — защищенность — открытость «другого» — готовность «другого» к позитив­ному взаимодействию — ригидность восприятия «дру­гого»; трудности со своевременным внесением адекватных корректив в первоначальный образ «другого» — неадекватное отражение личности «другого» («ошибки завышения»)
Негативные (п) представления о личности «другого»	амбивалентный (+/-) эффект— негативный эффект само­реализующегося предсказания ("эффект Пигмалиона») — неуверенность в безопасности, тревога — закрытость, насто­роженность «другого» — готовность «другого» к агрессии — возможность внесения коррек­тив в первоначальный образ «другого» по мере взаимодейст­вия с ними узнавания его — повышение адекватности отражения личности «другого» по мере взаимодействия с ним — затруднения в межличностном взаимодействии; возможность их преодоления по мере коррекции первоначального стереотипно-негативного образа	max отрицательный эффект — негативный эффект само­реализующегося предсказания («эффект Пигмалиона») — неуверенность в безопасности, тревога — закрытость, насторо­женность «другого» — готовность «другого» к агрессии — ригидность восприятия «дру­гого»; трудности со своевременным внесением адекватных корректив в первоначальный образ «другого» — неадекватное отражение лич­ности «другого» («ошибки заниже­ния») — значительные затруднения в межличностном взаимодействии

Во-первых, мы поддерживаем позицию известных психологов Г. М. Андрее­вой и В. П. Трусова, считающих, что для соблюдения научной корректности необ­ходимо учитывать момент приписывания, опосредующий и заменяющий познание как таковое. Бессмысленно оценивать процесс приписывания как «плохой» или «хороший»; необходимо всесторонне изучать его для того, чтобы дать какие-то рекомендации себе и другим. Само по себе раскрытие содержания и механизмов этих процессов способствует коррекции и самокоррекции в сфере восприятия и оценки окружающих.

Во-вторых, если все-таки попытаться ответить на этот вопрос с практической точки зрения, то равноправие «плохого» и «хорошего» аспектов станет совершен­но очевидным. Почему «плохо» — вполне понятно и объяснимо. Традиционно считается, что стереотипы ведут к ограничению «педагогического видения», бло­кируют способность адекватного и всестороннего познания личности учащегося, что негативно влияет на отношение к нему и снижает эффективность управления учебным процессом. В свою очередь, для ответа на вопрос, почему стереотипы — «хорошо», полезно осознать, что же мы вкладываем в понятие «опытный учитель (мастер производственного обучения)». Одним из главных качеств опытного пе­дагога считается его способность уже при первой встрече с учащимися опреде­лить их основные особенности, наметить распределение ролей в коллективе. Опытный педагог, впервые войдя в новую группу, отмечает: «Вот этот, скорее всего, доставит мне много хлопот, крепкий орешек, а этот...» Что это, как не опора на педагогические стереотипы, в основе которых лежит опыт педагогической ра­боты, постоянного взаимодействия с детьми? Познавательная функция стереоти­пов налицо.

Абстрактная постановка вопроса о положительной или отрицательной роли педагогических стереотипов вряд ли имеет смысл. В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Существенно положительное значе­ние стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную оценку личности учащегося («Скорее всего, он доставит мне много хлопот»); если педагог «знает себя» и отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов; если опора на стереотипы является лишь одним из возможных механизмов познания, который действует в условиях дефи­цита информации, впоследствии уступая место целенаправленному, профессио­нальному изучению личности.

Другие феномены

педагогической социальной перцепции

Явление проецирования (и бессознательная идентификация), о котором шла речь в предыдущем параграфе, также может иметь место в педагогическом процессе. Однако в процессе познания педагогом личности учащегося его распространен-

ность ограничена, на наш взгляд, различиями в возрасте, социальном статусе и ролевых позициях педагогов и учащихся. Когда эти различия объективно (напри­мер, в силу молодости педагога) и субъективно (установка на равноправие — коммунарская методика, педагогика сотрудничества) не столь значительны, дей­ствие механизма проецирования может быть весьма существенным.

Особая роль в процессе познания педагогом личности учащегося принадле­жит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися. Обусловленность здесь двойная. С одной сторо­ны, более глубокое и адекватное отражение личности учащегося ведет к более обоснованному принятию педагогических решений, к повышению продуктивнос­ти воспитательного процесса. С другой стороны, проявление эмпатии, находя эмо­циональный отклик у учащегося, ведет к установлению положительных отноше­ний между ним и педагогом. А это, в свою очередь, также не может не повышать продуктивность педагогического общения*.

В работе с «трудными» подростками проявление эмпатии имеет особое значе­ние, так как для многих из них сопереживание является неудовлетворенной, дефи­цитной потребностью. Так, согласно данным одного из отечественных исследова­ний, 92,2 % подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершенно­летних (ИДН), чувствовали недостаток положительных эмоциональных контактов, находились в состоянии психологической изоляции в своих учебных коллекти­вах. По данным Л. М. Зюбина, 35 % подростков-правонарушителей проживают в семьях, для которых характерны нездоровые отношения между родителями и детьми, наличие ярко выраженных асоциальных установок. В исследованиях Л. М. Зюбина, как и у некоторых других авторов, показано, что в последние годы влияние неблагополучной ситуации в семье на поведение подростка еще более возросло. Экспериментально доказано (Р. Хичкок), что развитие склонности к насилию и ее закрепление в виде жизненного стиля личности обычно напрямую связаны с недостатком эмпатии как у самой личности, так и у ее окружения. Причины, обусловливающие такое поведение, уходят корнями в раннее детство. Данные, полученные американскими психологами А. Вэлш, А. Байер и др., суще­ственно дополняют и подкрепляют это положение. Исследовав 256 подростков, отличающихся делинквентным (противоправным) поведением, они установили, что подавляющее большинство испытали в той или иной мере эмоциональную изоляцию: дефицит любви, недостаток родительской заботы и т. д. Акцентируя внимание на том, насколько важны проявления эмпатии в педагогическом кон­такте с такими детьми, приходится с сожалением констатировать, что в реально­сти они не только испытывают дефицит сопереживания со стороны педагогов, но подвергаются еще большему давлению, нежели в семье. В некоторых случаях