Личность и деятельность учителя 1 страница

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД)

Проблема психологии педагогической деятельности и ее продуктивности являет­ся одной из актуальных для педагогической психологии как науки и для самой педагогической практики. Однако зачастую научный анализ проблемы подменя­ется рассуждениями о педагогическом искусстве. Чтобы этого избежать, следует помимо интуиции опираться и на научный анализ педагогической деятельности, построенный на принципах сравнительного исследования, качественно-количе­ственного анализа. В этой связи наиболее перспективным является направление, связанное с применением системного подхода к анализу педагогической деятель­ности, а также с построением моделей этой деятельности. Последовательность и логичность дальнейшего изложения невозможны без рассмотрения основных по­ложений системного подхода.

Как верно замечает Б. Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Это наибо­лее общий научный метод решения и теоретических, и практических проблем. Распространение современного системного подхода в психологии, а затем в педа­гогике не в последнюю очередь связано с разработкой П. К. Анохиным теории функциональных систем. В начале 1970-х годов возможность и необходимость проведения системно-структурных исследований в педагогике была аргументиро­вана в работах Ф. Ф. Королева, М. А. Данилова и В. М. Малинина.

Как указывают И. В. Блауберг и И. В. Кремянский, отличительными признака­ми всякого системного образования являются развитая связь между его элемента­ми и упорядоченность (организованность), что обусловливает целостный характер

данного образования. Разумеется, у разных системных объектов степень целост­ности бывает различной. Отношение части к целому таково, что всякое измене­ние связи между элементами приводит к появлению у них новых, ранее им не присущих интегративных свойств. И. В. Блауберг подчеркивает, что тип связи часто определяет и тип образуемого целого. Таким образом, связь между элемен­тами выступает как нечто более значимое, чем сами элементы.

С нашей точки зрения, существенным дополнением к рассматриваемому во­просу является замечание В. Н. Садовского о том, что важным моментом характе­ристики любой системы следует считать выделение из присущего ей множества связей особого подмножества — системообразующих связей.

В современной общей теории систем нет единого взгляда на соотношение понятий «система» и «целое» — тождественны они или же, напротив, неравно­значны. Г. А. Югай пишет, что системы могут быть целостными и нецелостными: всякое целое есть система, но не всякая система есть целое. При этом он полагает, что система, подчиняясь принципу необходимости, совершенно исключает случай­ный характер взаимодействия частей. Мы же, со своей стороны, разделяем мне­ние И. Б. Блауберга, считающего, что такой подход вряд ли правомерен. Необходи­мость и случайность — не критерии системности и целостности, так как они диалектически связаны (необходимо в одном отношении, случайно в другом), а главное — при таком одностороннем подходе исключаются из рассмотрения си­стемы, в которых действуют статистические закономерности и вероятностные связи (например, в педагогике). В ряде работ педагогов, психологов и математи­ков специально изучается вопрос о вероятностных закономерностях педагогики и психологии. В этой связи можно сослаться на интересные исследования Б. Битинаса, И. И. Гуревича и И. М. Фейгенберга.

Общее определение системы дают В. Н. Садовский и Э. Г. Юдин. Они счита­ют, что система — это множество элементов с отношениями и связями между __________________ ними, образующими определенную целостность. Это опре­деление можно рассматривать как наиболее обобщенное, так как оно не включает ограничений частного и конкре­тизирующего характера. Конкретизируя понятие «связь», входящее в вышеприведенное определение, мы вслед за А. А. Зиновьевым,- будем утверждать, что два или более различных предмета связаны, если по наличию или отсут­ствию некоторых свойств у одного из них можно судить о наличии или отсутствии некоторых свойств у других.

Однако, с точки зрения П. К. Анохина, взаимодей­ствие, взятое лишь в общем виде, не может сформиро­вать систему из множества элементов. Разрабатывая в своих трудах теорию функциональных систем, П. К. Анохин настойчиво подчеркивал, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения компонентов. в котором взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимо­содействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезно­го результата.

Два или более различных предмета связаны, если по наличию или отсут­ствию некоторых свойств у одного из них можно судить о наличии или отсут­ствии некоторых свойств у других.

Далее, применяя общую теорию систем к педагогике, Н. В. Кузьмина выделила структурные и функциональные компоненты педагогической системы. Многолет­ние исследования показали, что таких структурных компонентов пять: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Указанные компоненты дей­ствительно образуют систему, так как, с одной стороны, отсутствие любого из них ведет к ликвидации самой педагогической системы, а с другой — никакой из них не может быть выражен через иной элемент или их совокупность.

Выделение структурных компонентов является необходимым, но недостаточ­ным условием описания системы. Система задана, если наряду с выделением ее элементов указана и совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы имеют прямую и обратную связь между собой. Что же касается конкретного описания этих зависимостей (как изменяется один компонент при вполне определенном изменении другого), то по существу выяснение этого вопроса составляет главную задачу педагогики и педагогической психологии как науки и лежит в основе всех психолого-педагоги­ческих исследований.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина выдели­ла и описала психологическую структуру деятельности учителя. Первоначально"*"? было выделено четыре функциональных компонента: гностический, конструктив- / ный, организаторский и коммуникативный. В'дальнейшем к ним прибавились про­ектировочный и собственно конструктивный компоненты. Таким образом, в осно­ве описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура.

Гностический компонент связан со сферой знаний педагога. Причем речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании средств педагогической коммуникации, о знании психологических особенностей личности учащихся, а так­же об особенностях своей личности и деятельности. Проектировочный компо­нент включает в себя дальние, перспективные цели обучения и воспитания, а также стратегии и способы их достижения. Конструктивный компонент отража­ет особенности конструирования педагогом собственной деятельности и деятель­ности учащихся с учетом ближайших (урок, занятие, цикл занятий) целей обуче­ния и воспитания. Коммуникативный компонент характеризует специфику взаи­модействия преподавателя с учащимися; при этом акцент делается на связи ком­муникации с эффективностью педагогической деятельности, с достижением ди­дактических целей. Организаторский компонент связан с умением педагога орга­низовать как деятельность учащихся, так и свою собственную. В целом необходи­мо подчеркнуть, что не только организаторский, но и все другие компоненты в этой модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. ⁴К тому же нетрудно заметить, что представленные компоненты не только взаимо­связаны, но иногда и достаточно сильно пересекаются. Очевидно, например, что реализация организаторского компонента в деятельности педагога в значитель­ной степени невозможна без его коммуникативной активности.

К проблеме педагогического воздействия непосредственное отношение имеют коммуникативная, организаторская и конструктивная деятельность. Проектиро-

8 Зак.683

вочный компонент, несомненно, связан с методами воспитания и обучения, но не так прямо, как конструктивный. На этом моменте мы подробнее остановимся в конце данной главы, когда будем обсуждать связь метода и цели обучения. Здесь же для нас важно подчеркнуть, что конструктивная деятельность преподавателя, непосредственно связанная с проблемой методов обучения, может быть представ­лена, по мнению В. И. Гиницинского, как реализация четырех функций: презента-тивной, инсентивной, корректирующей и диагностирующей.

Презентативная функция состоит в предоставлении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм и способов предъявления содержания обучения и имеет в виду сам факт такого предъявления. Инсентивная функция заключается в побуждении учащих­ся к усвоению той или иной информации. Реализация этой функции связана с постановкой вопросов, оценкой ответов и т. д. Корректирующая функция — фун­кция исправления и сопоставления результатов деятельности самих учащихся. Диагносцирующая функция по существу обеспечивает обратную связь. Домини­рование той или иной функции в деятельности преподавателя указывает, что и деятельность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется опреде­ленный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода (или наличие проблемного

обучения вообще).

Конструктивная деятельность преподавателя как реализация четырех функ­ций позволяет выделить то общее, что характеризует процесс обучения, протекаю­щий в весьма различных условиях. А это, в свою очередь, позволяет судить о методе как об общей характеристике любого процесса обучения.

Рассматриваемые здесь конструктивный и проектировочный компоненты дея­тельности связаны с уровнем мастерства. Как показало исследование Е. Д. Егина, между уровнем мастерства и указанными компонентами существует корреляци­онная зависимость, значимая на пятипроцентном уровне.

При сравнительном изучении учителей с высоким и низким уровнем мастер­ства С. В. Кондратьевой, И. А. Рапопорт и Т. С. Токарской удалось выявить инте­ресные различия. Оказалось, что у учителей с высоким уровнем мастерства пре­обладают воздействия организующего, а не чисто дисциплинарного характера (организаторский компонент деятельности). Причем по мере возрастания мастер­ства число непосредственных воздействий сокращается, но зато увеличивается их

разнообразие.

Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в трудах А. К. Мар­ковой. В структуре труда учителя ею выделяются следующие составляющие: про­фессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции; установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечиваю­щие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. В рамках своей концепции А. К. Маркова (1993) выделяет и подробно описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим, с некоторыми сокращениями, их содер­жание и смысл.

Первая группа педагогических умений включает в себя умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; умение конкрети­зировать педагогические задачи, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности; умение предвидеть близкие и отдаленные резуль­таты решения педагогических задач и др.

Вторую группу педагогических умений составляют: умение работать с со­держанием учебного материала; способность к педагогической интерпретации разнообразной информации; формирование у школьников общеучебных и соци­альных умений и навыков; демонстрация межпредметных связей; умение изучать у учащихся состояние отдельных психических функций, обученности и воспитан­ности школьников, определять реальные учебные возможности школьников, пред­видеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; умение исхо­дить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; умение отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учите­ля и др.

Третья группа педагогических умений:" умение использовать психолого-педа­гогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и пе­дагогики; умение соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Четвертая группа умений — это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач, из которых самыми главными являются создание усло­вий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резер­вов партнера по общению.

Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К таким приемам относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие лич­ности ученика; умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жес­ты); умение встать на точку зрения ученика; умение создать обстановку довери­тельности, терпимости к другому человеку; владение средствами, усиливающими воздействие (риторическими приемами); преимущественное использование орга­низующих воздействий по сравнению с оценивающими, и особенно дисциплини­рующими; преобладание демократического стиля руководства; умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа умений. Это прежде всего умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии; умение реализовать и развить свои педагогические способности; умение управлять

8*

своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разру­шительный характер; способность воспринимать позитивные возможности себя и учащихся и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-кон-цепции.

Седьмая группа умений. Состоит из способностей осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуаль­ного стиля, максимально использовать все положительное из своих природных данных; умения укреплять свои сильные стороны.

Восьмая группа умений включает умение определять знания учащихся в начале и в конце учебного года; умение определять состояние деятельности, уме­ний и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности r начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; уме­ние стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений — это оценка учителем степени воспитанности школьника и его воспитуемости как таковой; умение по поведению распознавать, насколько согласованы нравственные нормы и убеждения школьников; умение учителя увидеть личность ученика в целом — во взаимосвязи того, что он гово­рит, думает и как поступает; умение создавать условия для стимуляции слабораз­витых черт личности отдельных учеников.

Десятая группа умений — это интегральные умения учителя оценить свой труд в целом: умение увидеть причинно-следственные зависимости между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами; умение учителя перейти от оценки отдельных педагогических умений к оценке своей результа­тивности и профессионализма.

Наиболее прямо и непосредственно с проблематикой социальной педагоги­ческой психологии, на наш взгляд, связаны умения: а) четвертой и пятой, б) шес­той и седьмой, в) второй, девятой и десятой групп. При этом четвертая и пятая группы умений вписываются в область психологии педагогического общения; шестая и седьмая группы сопряжены с проблематикой социальной педагогичес­кой психологии личности (педагога и учащегося); вторая, девятая и десятая груп­пы умений связаны с областью педагогической социальной перцепции или, точ­нее, с социально-когнитивной педагогической психологией (А. А. Реан). Десятая группа умений в основном соотносится с проблематикой самопознания (рефлек­сии) в личности и деятельности учителя, которая, как это будет показано ниже, непосредственно связана с воспросами познания педагогом личности учащегося.

Известно, что спецификой высшей школы является самостоятельная дея­тельность студентов. В реальности это положение часто связывается препода­вателями с возможностью ликвидации или сведения до минимума межэкзамена­ционных оценок. Исследование В. Н. Донцова показало, что такое понимание специфичной для высшей школы самостоятельности студентов вряд ли обосно­ванно. В процессе работы им был обнаружен фактор неблагоприятного влия-

ния на успеваемость, связанный с нерегулярностью учебно-методического воз­действия типа консультаций и контроля. Очевидно, мысль Б. Г. Ананьева о том, что «отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздей­ствие не ориентирующее, а дезориентирующее», является справедливой относи­тельно любых педагогических систем. Поэтому разработка для высшей школы новых способов контроля, которые были бы связаны с минимальной потерей времени, представляется вполне целесообразной. В этой связи сошлемся на работу Б. В. Володина, которая посвящена применению тестов в высшей шко­ле. При этом показана возможность параллельного использования теста для контроля знаний. Естественно, частое оценивание особенно необходимо на младших курсах, где, как показывают исследования, существует система противо­речий в формировании опыта самостоятельной работы у студентов. Это и по­нятно: всеобъемлющий и систематический контроль в школе и (без переходно­го периода) высокая степень самостоятельности в вузе являются труднопреодо­лимым барьером и составляют один из аспектов проблемы адаптации на млад­ших курсах. Однако было бы неверно сводить всю сумму межсессионных оце­нок только к контролю, поскольку это лишь одна из составных частей этого оценивания.

В исследовании Г. М. Молодцовой было установлено, что наличие одной лишь системы учета и контроля характерно для непродуктивной (формальной) требова­тельности. Продуктивная же требовательность представлена, кроме того, и систе­мой поощрений—наказаний. Таким образом, рубежное (межсессионное) оценива­ние представляется далеко не лишним элементом деятельности преподавателя высшей школы, особенно на младших курсах. Другой перспективный способ реше­ния проблемы адаптации — более совершенное обучение студентов приемам самостоятельной работы.

В современной дидактической литературе получило распространение пред­ставление о моделировании как об одном из методов обучения. Как научный метод моделирование известно давно. Его постулируемая принадлежность к ме­тодам обучения провоцирует взаимные трансформации обеих сфер — как науч­ной, так и педагогической.

В силу того что мы рассматриваем особенности деятельности преподавателя, связанные с применением моделирования, возникает необходимость определения некоторых понятий.

Определение модели по В. А. Штоффу содержит четыре признака:

-С* модель — это мысленно представленная или материально реализуемая

система;

<* она отражает объект исследования; ■£■ она способна замещать объект; ♦ ее изучение дает новую информацию об объекте.

Под моделированием же понимается процесс построения и исследования мо­делей. При определении понятия «учебная модель» дополнительно акцентируется внимание на том, что характеристики модели должны быть дидактически более

удобны для восприятия, чем те же характеристики в самом объекте. Структура дидактической модели содержит меньше элементов, чем сам объект.

Б исследованиях В. С. Карапетяна, К. К. Колодяжного, А. А. Матюшкина-Герке и ранее в работе С. И. Мещеряковой было показано, что применение моделирова­ния в педагогике приводит к существенному повышению эффективности обу­чения.

Так, С. И. Мещеряковой проводился эксперимент, в ходе которого одна группа студентов (68 человек) знакомилась с математическим моделированием при изучении курса общей физики, а другая (83 человека) — была сознательно лишена этого нововведения. В результате общая успешность обучения по специальным курсам оказалась в первой группе выше, чем во второй.

Позднее, подтверждая этот вывод на примере средней школы, В. С. Карапетян выявил важную особенность использования моделирования. В результате экспе­риментального исследования было показано, что моделирующая деятельность не формируется стихийно в процессе традиционного обучения и, следовательно, долж-на изучаться направленно, именно как научно обоснованный метод обучения. Впрочем, его применение имеет свои особенности, пренебрежение которыми при­водит к негативным последствиям. Так, А. А. Матюшкин-Герке показал, что отсут­ствие четкого разграничения между реальными объектами и используемыми для их изучения математическими моделями приводит к неверному формированию научного мировоззрения учащихся, вызывает у них значительные затруднения как при последующем изучении курса, так и, особенно, при его практическом приме­нении.

Рассматривая педагогическую деятельность как процесс управления, многие авторы подчеркивают, что ее главными составляющими становятся процессы меж­личностного взаимодействия (В. И. Гинецинский, Я. Л. Коломинский, А. А. Реан и др.). Можно без труда установить, что проблема методов воспитания и обучения и проблема педагогической коммуникации в учебном процессе по существу еди­ны. С нашей точки зрения, противопоставление методов воспитания и обучения конкретным коммуникативным действиям вряд ли правомерно.

С позиций теории педагогических систем нельзя судить о методе воспитания или обучения, не включая в его характеристику указания на особенности взаимо­действия. Уже само определение метода обучения включает не только представ­ления о формах фиксации содержания, но и о способах его развертывания. Таким образом, исследование проблемы методов обучения в качестве одного из важнейших аспектов включает изучение структуры вербального взаимодействия и видов коммуникации вообще.

Целесообразность изучения структуры вербального взаимодействия препода­вателя со студентами (на материале иностранного языка) была показана, в част­ности, А. В. Фоминым. Он выявил соотнесенность структуры взаимодействия с эффективностью обучения. На материале изучения математики в старших клас­сах средней школы исследование особенностей вербального взаимодействия про­ведено П. У. Крейтсбергом. По его данным, продолжительность речи учителя на­ходится в отрицательной корреляции с приростом знаний учащихся. Эти резуль-

таты прямо связаны с проблемой активных методов обучения. С несколько иных позиций на актуальность и значимость данной проблемы указывает и эмпириче­ское исследование О. М. Акимовой. В нем показано, что среди критериев оценки педагогической деятельности преподавателя вуза одним из важнейших является умение активизировать мышление и познавательную деятельность учащихся.

Следующий аспект проблемы продуктивной педагогической деятельности — выбор педагогом методов обучения. Особенность здесь состоит в том, что эта проблема актуальна одновременно и для обучения, и для исследований в сфере дидактики. Сложность данного вопроса заключается прежде всего в многофак­торности, обусловливающей выбор метода обучения. Так, проведя анализ педагоги­ческой литературы, Ю. К. Бабанский показал, что решение этого вопроса ставится в зависимость от 23 различных показателей. Совершенно очевидно, что невоз­можно реально производить выбор форм, методов, а следовательно, и разработку всего процесса обучения по 23 факторам.

К решению данной проблемы мы подходим следующим образом. Выбор ме­тодов обучения связан с их структурой, с их обусловленностью такими струк­турными единицами, которые можно считать элементарными образованиями. Различ­ные авторы выделяют разнообразный структурный состав методов. Так, М. М. Леви­на, Ш. А. Сихуралидзе рассматривают методы преподавания и методы обучения, отмечая наличие между ними глубоких и подвижных связей. А. Н. Алексюк раз­личает внутреннюю и внешнюю стороны методов обучения. При этом первая из них связана с содержанием, логической стороной мыслительной деятельности учащихся, психологической стороной метода, а вторая — с формами работы уча­щихся и учителя. Н. Г. Казанский и Т. Е. Назарова видят в методе три стороны: метод как внешняя форма учебной работы; метод как способ учебной работы и метод как логический путь. В свою очередь, каждая из этих сторон подробно структурируется авторами.

Ю. К. Бабанский предлагает при выборе метода обучения учитывать шесть основных параметров, включающих все многообразие факторов: закономерности и принципы обучения; его цели и задачи; содержание предмета; учебные возмож­ности школьников; особенности внешних условий; возможности самих учителей. Этот подход представляется наиболее оправданным.

Можно также считать, что теми элементарными единицами, которые обуслов­ливают оптимальный выбор методов обучения, являются структурные компонен­ты педагогических систем, рассмотренные нами ранее в этом разделе. Метод как категория дидактики органически связан со всеми структурными компонентами, что находит отражение в его определении. Естественно предположить, что в таком случае и выбор метода обучения определяется совокупностью его возмож­ной взаимосвязи с каждым из структурных компонентов педагогических систем.

Предлагаемый нами подход, основанный на приложении теории педагогиче­ских систем к проблеме методов обучения, позволяет, в частности, группировать упоминавшиеся выше 23 фактора вокруг пяти структурных компонентов. Иными словами, выбор метода обучения сводится в'конечном счете к учету только пяти важнейших компонентов.

Таким образом, проблема оптимального выбора методов обучения, с точки зрения системного подхода, состоит в выяснении зависимости между методом обучения и такими структурными компонентами, как субъект и объект педагоги­ческого воздействия, предмет их совместной деятельности и цели обучения. Мы не говорим о связи метода обучения со средствами педагогической коммуникации, так как сам метод входит в содержание этого компонента. Правда, сюда же вхо­дит и понятие о формах обучения, а потому можно поставить вопрос о связи методов и форм обучения. Однако действительной значимостью для выбора ме­тода обучения обладает его детерминированность четырьмя указанными струк­турными компонентами, ведь в реальной педагогической деятельности выбор ме­тода проводится в контексте определенной формы занятия (лекция, семинар, практическое занятие, урок). При том, что организационная форма остается неиз­менной, конкретные цели обучения, содержание предмета, состояние субъекта и объекта педагогического воздействия меняются. Добавим к этому, что, по мнению Н. Д. Никандрова, «каждой организационной форме обучения свойственны неко­торые ведущие его методы». В целом же проблема оптимального выбора методов обучения в современной педагогике решается в зависимости от ряда факторов внутри конкретной формы обучения.

Все рассмотренное выше не исключает и применение к анализу педагогиче­ского процесса общепсихологических моделей деятельности (А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.)- По Б. Ф. Ломову, общепсихологическая модель деятельности имеет следующую структуру: мотив, цель, планирование, переработка текущей ин­формации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. Все эти компоненты можно выделить и в педагогическом процессе, наполняя, естественно, каждый из них специфичным содержанием. В то же время целесообразность разработки специальных моделей педагогической де­ятельности можно отметить по следующим соображениям. Указанная общепси­хологическая модель деятельности сугубо индивидуальна. Но педагогическая дея­тельность по своей сути является деятельностью совместной, строящейся по зако­нам общения. Общение должно рассматриваться в качестве одной из базовых категорий, используемых для описания и анализа педагогического процесса.

В заключение отметим, что при анализе педагогической деятельности допус­тимо и желательно использовать различные модели — как общепсихологические (индивидуальной и совместной деятельности), так и специальные. Их выбор и использование в конкретном случае обусловливаются задачами исследования, его акцентами и базовой парадигмой.

Профессионализм и творчество педагога

Общепринято, что педагогическая деятельность по своей сути есть деятельность творческая. Какова же взаимосвязь профессионализма и творчества в деятельно­сти педагога? Или, может, эти понятия вообще синонимичны? Творчество обычно

определяется как процесс, результатом которого является создание новых матери­альных или духовных ценностей. При этом критерий новизны может иметь как объективное содержание (ново для данной отрасли знаний), так и субъективное (ново для индивида — субъекта деятельности). Однако, при любом понимании критерия новизны, творчество — это мышление в его высшей форме, выходящее за пределы того, что требуется для решения возникшей задачи известными спосо­бами. Если творчество доминирует в процессе мышления, то проявляется оно как воображение (К. К. Платонов). Профессионализм педагога, конечно, находится в тесной связи с творчеством, хотя и не следует связывать эти понятия чересчур жестко, считая профессионально грамотные действия непременно результатом творчества педагога. \

Творчество в педагогической деятельности часто рассматривается как пана­цея от всех бед, как доминанта, не оставляющая места репродуктивной деятельно­сти. Если же право на существование последней и признается, то лишь в виде нежелательной необходимости, как нечто преходящее, от чего необходимо рано или поздно перейти к творчеству. Недооценивается тот факт, что репродуктив-ность в педагогической деятельности имеет многоуровневую структуру: от не­уверенного умения пересказать то, что знаешь сам, до умения адаптировать мате­риал с учетом многих внешних факторов, перестраивать собственную педагоги­ческую деятельность в изменившихся обстоятельствах. Мастер педагогического труда — это прежде всего высококомпетентный в психолого-педагогической и в собственно предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высо­ком уровне профессиональные знания, навыки и умения. В целях подготовки та­ких специалистов следует усилить внимание к формулированию «технологичес­ких» выводов из психолого-педагогических исследований: что и как делать в той или иной ситуации; какой метод (обучения, воспитания), какой способ (общения, воздействия) целесообразен и при каких условиях; каковы его ограничения и т. д.