Термином «перенос обучения» обозначают генерализацию умений, приобретенных в результате обучения, на реальную жизненную обстановку. Проблемы переноса не существует, если обучение проводится на рабочем месте, и это одна из причин, по которым многие предпочитают обучение на рабочем месте другим методам. Конечно, при обучении с отрывом от производства возрастает вероятность того, что часть приобретенных во время обучения знании и умений не будет использована в ходе реальной трудовой деятельности, однако значение такой вероятности варьирует в очень широких пределах и зависит от ситуации. В примере 5.7 приводится краткое описание широко известной работы Басса и Вогана (Bass & Vaughan, 1966), которые провели оценку потенциальных возможностей переноса обучения, имеющихся при использовании популярных методов обучения с отрывом от производства. Эта оценка основана на наиболее вероятной степени сходства между условиями обучения и работы; существует возможность повышения уровня переноса обучения, проводимого любым методом.
Основными инструментами, с помощью которых можно повысить уровень переноса в реальные производственные условия умений и знаний, приобретенных новыми сотрудниками в процессе обучения, являются обратная связь и подкрепление, и они используются в реальной рабочей обстановке точно таким же образом, как во время обучения. Сотрудникам предоставляют информацию (обратную связь) о том, как они работают, и поощряют их за старание или за хорошо выполненные операции.
Без обратной связи и подкрепления никакие поведенческие проявления не будут стабильно воспроизводиться, и наоборот, при выполнении этих условий большинство поведенческих навыков закрепляется. В этом смысле любой вид обучения включает в себя компонент обучения на рабочем месте.
Пример 5.7
ПОТЕНЦИАЛ НЕКОТОРЫХ ПОПУЛЯРНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ОТНОШЕНИИ ПЕРЕНОСА ОБУЧЕНИЯ
1. Методы, способствующие переносу обучения
A. Моделирование
Б. «Школы в вестибюле»
B. Проигрывание ролей
Г. Исследования частных случаев
Д. Структурированные групповые упражнения
2. Методы, в меньшей степени способствующие переносу обучения
A. Лекции
Б. Специальные замятия в классе
B. Показ учебных кино- и видеофильмов Г. Методы группового обсуждения
Д. Программированное обучение
Из книги
В. М. Bass and J. A. Vaughan, Training in Industry: The Management o/ Learning, Wadsworth Publishing Co., 1966.
Наличие обратной связи и подкрепления — это главные условия, необходимые для переноса обучения, но многие другие аспекты производственной среды также играют некоторую роль. Руйе и Гольдштейн (Rouiller & Goldstein, 1993) предложили следующее определение климата переноса обучения: это «те ситуации и последствия, которые либо препятствуют, либо способствуют переносу в реальную производственную ситуацию знаний и умений, приобретенных во время обучения» (стр. 379). Позитивный климат переноса включает в себя такие аспекты, как частое наличие возможности использовать умения, приобретенные благодаря обучению, поддержка со стороны коллег в случае правильного и качественного выполнения работы и беспрепятственный доступ к инструментам, информации и оборудованию, которые необходимы сотрудникам, чтобы выполнять работу так, как их учили.
Исследователи обнаружили еще один важный аспект переноса обучения — это длительность периода, в течение которого сотрудники продолжают использовать в работе специфические умения и поведенческие навыки, приобретенные в результате обучения (Baldwin & Ford, 1988). Если этот период является непродолжительным, то, Несвоевременно оценив перенос обучения, можно прийти к неверному выводу о том, что он удовлетворителен, в то время как в действительности это не так. В тех случаях, Когда климат переноса не способствует закреплению результатов обучения, подобная ошибка происходит часто.
Получение выводов.
Когда дистанция переноса с ситуации научения на ситуацию настоящей работы слишком велика (производственная ситуация совсем не похожа на учебную), то при получении выводов вероятно возникновение другой проблемы (Laker, 1990). В этом случае может быть сделан вывод о неудовлетворительном результате переноса обучения на работу; однако, если бы учебная обстановка больше походила на обстановку реального производства, вывод оказался бы противоположным.
В целом каждый из рассмотренных подходов к оценке эффективности обучения позволяет получить информацию о различных аспектах программы обучения. Вся эта информация может иметь определенную ценность. Однако выбор способа оценки эффективности обучения, как и большинство принимаемых организациями решений, обычно основывается на сравнении затрат, необходимых для проведения оценки с использованием различных стратегий, и приносимой этими оценками пользы. Наиболее полная и однозначная информация может быть получена с помощью полномасштабных экспериментов с несколькими контрольными группами, но этот процесс требует больших затрат времени и средств, а во многих ситуациях такое расходование ресурсов не оправдывает себя. Вопросники для учеников и тесты умений позволяют получить лишь довольно грубые оценки эффективности обучения, но они обходятся недорого и позволяют адекватно решать многие задачи.
Теперь мы переходим от темы начального обучения сотрудников к теме продолжения образования на работе, которое обычно называют развитием сотрудников. Следует иметь в виду, что все рассмотренные выше вопросы, касающиеся содержания обучения, выбора места проведения учебных занятий, методов обучения и способов оценки его эффективности, относятся к обучению любого типа; те же доводы «за» и «против», которые следует учитывать при решении вопросов начального обучения сотрудников, распространяются и на развитие сотрудников.
