II.2.3. Получение информации в работе психолога и ее использование

Выделяют различные ситуации психодиагностики: ситуацию экспертизы и ситуацию психологической помощи (Г.С.Абра­мова).

Ситуация экспертизы, в которой клиент может оказаться не по своей воле (например, работа медико-педагогической комиссии), перестраивает все задачи взаимодействия клиента и психолога по типу социальных задач. Клиент в этом случае предельно ориенти­рован на осознанное соблюдение социально одобренных форм поведения. На способы работы психолога-диагноста накладыва­ются жесткие требования защищенности его методик от возмож­ной фальсификации при осознанной стратегии подэкспертного. Ситуация экспертизы в работе психодиагноста становится психо­логической задачей для него самого, так как он должен понять, что на самом деле означает стремление клиента выглядеть «пра­вильным».

В ситуации оказания психологической помощи взаимодействие клиента и психодиагноста строится совсем по-другому. Если кли­ент начинает сам формулировать свою психологическую задачу (а именно здесь и начинается реальное оказание психологической помощи), то он уже открыт, направлен на сотрудничество, готов выполнять все инструкции* вносит в них уточнения, переспра­шивает, просит новых заданий. В таком случае резко повышаются требования к личностным качествам психодиагноста, к его уме­нию не смешивать профессиональную работу и личные отноше­ния с клиентами.

Психодиагносту-практику необходимо четко рефлексировать свои задачи взаимодействия с клиентом. Эффективность прогно­стической диагностики значительно возрастает, если специалист владеет факторами риска, характеризующими психическое раз­витие ребенка в каждом возрасте. Факторами риска в дошкольном возрасте можно считать выраженную психомоторную растор-

моженность; трудности выработки тормозных реакций и запре­тов, которые способствуют возрастным требованиям; трудно­сти организации поведения даже в игровых ситуациях (Г.С.Аб­рамова):

склонность ребенка к косметической лжи, приукрашиванию ситуации, а также к примитивным вымыслам, которые он ис­пользует как выход из затруднительного положения или конф­ликта; повышенная внушаемость к неправильным формам пове­дения, подражание дурным примерам старших по возрасту детей или взрослых;

инфантильные, истероидные проявления с двигательными раз­рядами, громким настойчивым плачем и криком;

импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки ребенка даже по незначительному поводу;

реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленно­стью, агрессией в ответ на наказания, замечания, запреты; эну­рез, энкопрез, побеги как реакции ответного протеста.

В младшем школьном возрасте факторами риска являются следу­ющие особенности поведения, которые психодиагност может выявить с помощью клинических методов:

сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьника;

неуменьшающаяся двигательная расторможенность, которая сочетается с эйфорическим фоном настроения;

повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;

акцентуация компонентов"впечатлений: интерес к ситуациям, включающим агрессию,'жестокость;

наличие немотивированных колебаний настроения, конфликт­ности, взрывчатости, драчливости в ответ на незначительные тре­бования либо запреты; сопровождение таких аффективных вспы­шек выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями, их за­вершением церебрастеническими явлениями;

отрицательное отношение к занятиям: эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе на­казания как отражение защитных реакций отказа;

реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в шко­ле, отказ от занятий по самоподготовке, намеренное невыполне­ние домашних заданий «назло» взрослым; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицатель­ными формами поведения — грубостью, злобными шалостями, невыполнением требований учителя;

выявление к концу обучения в начальных классах массовой стойких пробелов в знаниях по основным разделам про-

граммы; невозможность усвоения дальнейших разделов програм­мы из-за слабых интеллектуальных предпосылок и отсутствия ин­тереса к учебе;

нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием старших детей и взрослых;

дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорно­сти, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.

Для подросткового возраста факторами риска, оказывающи­ми влияние на психическое развитие ребенка, являются следую­щие:

отсутствие редукции черт психической незрелости, т.е. сохра­нение инфантильности суждений, крайняя зависимость от ситуа­ции, неспособность воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание; невыражен­ность собственных волевых установок, слабость функций само­контроля и саморегуляции как проявление несформированности основных предпосылок пубертатного возраста;

некорригируемость поведения, которая обусловлена сочетани­ем инфантильности с аффективной возбуждаемостью, впечатли­тельностью; в случаях акселерации полового созревания — выра­женная аффективная возбудимость;

ранние проявления влечений; повышенный интерес к сексу­альным проблемам; у девочек — истериоформная окраска поведе­ния, связанная с сексуальностью; у мальчиков — склонность к алкоголизации, агрессии, бродяжничеству;'

сочетание указанных проявлений с невыраженностью школь­ных интересов, отрицательным отношением к учебе; педагоги­ческая запущенность, связанная как с.органической слабостью интеллектуальных предпосылок, так и низкой работоспособно­стью, обусловленной препубертатной астенией;

переориентация интересов на внешкольное окружение; пове­дение с легким усвоением внешних форм подросткового поведе­ния, стремление к имитации асоциальных форм взрослого образа жизни (ранние сексуальные эксцессы, упорное стремление к ку­рению, алкоголизации и т.д.);

неблагоприятные микросредовые условия (семейные, асоци­альное окружение) как основа реакции имитации либо протеста;

неадекватные условия обучения, препятствующие усвоению школьной программы.

Сочетание этих факторов в прогностической диагностике дает психологу основания для использования их в качестве кратко­срочного или более длительного прогноза при сообщении клиен­ту психологической информации о ребенке. При этом обязатель­но отмечается вероятностный характер прогноза, а если это воз­можно, то и степень вероятности прогнозируемого качества.

Прогностический диагноз по полученной психологической ин­формации в каждом конкретном случае будет основан на том тео­ретическом материале, на той концепции психической реально­сти, которыми пользуется психолог. Длительный прогноз опреде­ляет представление психолога об устойчивых, а кратковремен­ный — об изменчивых характеристиках личности.

Психологический прогноз может быть также благоприятным.

Так, в младшем школьном возрасте к благоприятным прогности­ческим факторам можно отнести следующие:

способность ребенка к выработке дисциплинированных форм поведения в детском коллективе, умение тормозить свои жела­ния;

появление познавательных интересов, принятие учебной дея­тельности как необходимой;

стремление к самоутверждению, которое проявляется не нару­шениями поведения, а занятиями спортом, в кружках и других регламентированных формах деятельности.

В подростковом возрасте прогностически благоприятными могут служить следующие факторы:

гармоничность психофизического созревания;

положительное отношение к -труду или отдельным учебным предметам;

целенаправленность во внеучебной деятельности;

ориентация на социально положительного лидера в среде свер­стников, адекватность поведения в школе и вне ее;

корригируемость отдельных возрастных поведенческих реакций;

устойчивость к неблагоприятным средствам влияния, невыра­женность реакции отрицательной имитации;

невротический, с внутренними- конфликтами тип пережива­ния, а не психопатический тип реагирования на психотравмиру-ющую ситуацию.

Для взрослого человека благоприятными прогностическими фак­торами можно считать следующие:

умение вставать на точку зрения другого человека;

способность принимать альтернативные точки зрения, отлич­ные от собственной;

способность безоценочного отношения к действиям другого человека;

готовность к изменению типа реагирования;

личностная рефлексия;

положительное отношение к себе;

сознательное принятие нравственных категорий как механиз­мов регуляции отношений между людьми.

Таким образом, прогностическая диагностика через сообще­ние психологом информации клиенту ведет к актуализации бла­гоприятных факторов во внутреннем мире человека.