Гуманизация педагогического процесса на основе сравнительного анализа рационалистической (технократической) и гуманистической его моделей (В. Я. Пилиповский, Ю. Н. Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.Г.Асмолов, А.В.Петровский, В.В.Давыдов, Ш.А.Амонашвили и др.) представляется в изменении его стратегических ориентиров, личностно ролевых позиций его участников, способов их взаимодействий, определяющих характер педагогических технологий, критериев оценки результатов. В целом образовательное учреждение делит ответственность за обучение и воспитание с другими социальными институтами, поскольку является открытой системой. Изменение ценностных ориентиров нашего общества в конце 80-х — начале 90-х гг. вызвало активный интерес ученых и практиков к проблеме гуманизации образования. Определяются новые концептуальные подходы к образованию и к его составляющим, в разработке которых принимают Участие видные ученые (Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалев, В. В,Давыдов, В.С.Мухина и др.) и практики (К.Л.Балясная, О.С.Газ-ман, В. А. Караковский и др.). С учетом российской ситуации, ее гуманистических традиций и опыта проблема гуманизации школы поднимается на новый теоретический и практический уровень.
Интегрирующая, регулирующая функции воспитательной системы современной школы дополняются новыми, вызванными реалиями нашей жизни, — защиты, корректировки. Высшим резуль-
татом воспитательной системы признается целостный человек, ребенок в единстве его физического, духовного и нравственного развития, способности к саморазвитию, интенсивной самореализации, эффективному служению социальному прогрессу (Б.Л. Вульфсон, Л. И. Новикова).
Понимая под результатом воспитательной системы социальную готовность, авторы концепции как бы подчеркивают, что социально-педагогическая запущенность ребенка — это явное свидетельство неэффективности воспитательной системы. Ребенок вновь объявляется «мерой всех вещей»: профессионализма педагогов, адекватности развивающих условий, качества образовательной системы, атмосферы воспитательного сообщества, культурного пространства образовательного учреждения.
Определяя методические принципы воспитания в современных условиях, А. Г.Асмолов называет в их числе включение личности в значимую деятельность, демонстрацию последствий деятельности для референтной группы, создание успеха в социальных действиях, смену социальных ролей, учет ведущих мотивов личности.
Различные модели, реализуемые педагогами, отличаются не только процессуально, но и результативно.
| Учебно-дисциплинарная модель | Личностно ориентированная модель | ||
| Цель | |||
| Вооружить детей знаниями, умениями и навыками | Обеспечить психологическую защищенность, психологическое здоровье, базис личностной культуры, развитие индивидуальности ребенка | ||
| Лозунг взаимодействия с детьми | |||
| «Делай, как я!» | «Не рядом, -а вместе!» | ||
| Способ общения | |||
| Наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации | Понимание, признание и принятие личности ребенка, основанные на формирующейся у взрослых способности стать на позицию ребенка, не игнорировать его чувства и эмоции | ||
| Тактика | |||
| Диктат и опека Позиция педагога: реализовать программу | Сотрудничество. Исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества | ||
| Доминирующие формы | |||
| Фронтальные занятия по типу школьного урока | Игра, позволяющая ребенку проявить собственную активность, более полно реализовать себя | ||
| Окончание таблицы | |||
| Учебно-дисциплинарная модель | Личностно ориентированная модель | ||
| Ожидаемый результат | |||
| Взаимное отчуждение взрослых и детей, преобладание реактивности над активностью, невро-тизация и психопатизация детей | Расширение «степеней свободы» развивающегося субъекта с учетом его возрастных особенностей: его способностей, прав, перспектив | ||
Сравнение моделей педагогического процесса (рациональной и гуманистической) демонстрирует преимущества личностно ориентированного подхода перед учебно-дисциплинарным для развития человека, а следовательно — и всего общества.
