П.2.4. Психологический мониторинг в практике психологической службы образования

Мониторингом называют вид психодиагностического обследо­вания определенных параметров объекта как саморазвивающейся системы. В психологической практике мониторинговые исследо­вания позволяют отслеживать общую динамику онтогенеза кон­кретных свойств, качеств и других показателей личностного и пси­хического развития детей и подростков в их взаимосвязи и взаи­мообусловленности.

Наибольшую трудность при реализации психолого-педагоги­ческих мониторинговых исследований представляет проблема ин­терпретации их результатов на системную оценку качества изуча­емого явления. В этом случае речь идет о том, что предмет изуче­ния психологов — личность — является сложным объектом, опи­сание которого корректно только в том случае, если удается со­хранить специфику каждого из составляющих его элементов и од­новременно показать, что является их общим системообразую­щим качеством.

Попытки некоторых психологов решать обозначенную пробле­му иначе, например только математическим способом, изначаль­но обречены на неудачу из-за ущербности скрытой за таким под­ходом методологии. Суть последней наиболее полно выражают сле­дующие утверждения:

а) личностные качества развиваются от простого к сложному в прямо пропорциональной зависимости;

б) личностные качества, свойства и особенности могут изучаться изолированно друг от друга (речь идет не об исследовательской позиции, а о решении диагностических задач для нужд практики);

в) развитие одних качеств может компенсировать недоразви­тие других, но в диагностике это не учитывается;

г) оценку степени развитости отдельных качеств, свойств и особенностей личности следует осуществлять относительно сред-нестатистических показателей репрезентативной выборки;

д) акцент в большинстве психолого-педагогических исследо­ваний делается на констатпции уровня развития без изначальной ориентации на проблемы коррекции возможного неблагоприят­ного развития.

Обратим внимание на то, что в теоретической психологии и психолого-педагогической практике подобная методология дав­но исчерпала себя и преодолена, а в практической диагностике все еще присутствует. По-видимому, это своеобразная дань фор­мализации неформализуемых системных свойств предмета ис­следования. В целом обозначенный выше подход можно условно назвать механистическим и противопоставить ему конструкти­вистский.

Обозначение контуров конструктивистской методологии свя­зано с решением нескольких основных вопросов (Н.А.Алексеев).

Во-первых, это вопрос о соотношении целого и частей при интерпретации результатов психолого-педагогических исследова­ний. Представляется, что реально осуществляемая, последователь­ная диагностика отдельных качеств, свойств и особенностей лич­ности должна сочетаться с типологической моделью способа интер­претации результатов. Речь идет не о складывании количественных показателей и выведении на этой основе некоторого общего уровня развития, а об их сопоставлении друг с другом, в котором показа­тели выступают основаниями построения матрицы сопоставления.

Во-вторых, подобная модель интерпретации результатов мо­ниторинговых исследований позволяет изначально ориентировать исследователя и практика на поиск коррекционных технологий в случае неблагоприятного развития. Говоря о неблагоприятном раз­витии, мы имеем в виду то обстоятельство, что развитие личности учащихся теоретически может быть описано через характеристику того, чего в ней не должно быть с точки зрения здравого смысла, с одной стороны, и того, что может быть обозначено в качестве общего ориентира позитивных требований, с другой, например через характеристику возрастных или профессионально-личност­ных моделей развития.

Подобный подход позволяет одновременно осуществлять две стратегии управления развитием личности: по результатам на ос­нове констатируемого развития качеств, свойств и особенностей личности и по отклонениям, т.е. с ориентацией на степень выра­женности этих характеристик по их отношению к позитивным требованиям модели развития на определенной стадии.

В-третьих, обозначенная выше стратегия мониторинговых исследований позволяет отказаться от среднестатистических по­казателей как основной оценки успешности развития. На ее смену приходит оценка индивидуальной траектории развития, характе­ристика которой в конечном итоге и диктует способы и варианты построения оптимального для каждой личности пространства ди-дактико-воспитательных событий.

Намеченные контуры подхода к интерпретации мониторинго­вых исследований позволяют в полной мере реализовывать соци­ально-личностную парадигму психолого-педагогического мышле­ния в теории и практике диагностики.

Психологический мониторинг может проводиться по инициа­тиве психолога в конкретном образовательном учреждении и уни-фицированно в целом регионе. В таком случае психологи учрежде­ний получают и предоставляют первичную психологическую ин­формацию, а ее компьютерная обработка и интерпретация про­водятся в региональных психодиагностических центрах. Получен­ная психологическая информация используется при подготовке

рекомендаций для деятельности психологической службы обра­зования в регионе и конкретном учреждении, при аттестации психологов, планировании и организации работы образователь­ных учреждений. Кроме того, она выступает как психологический компонент мониторинга качества образования.

Психологический мониторинг проводится с определенной целью, его программу необходимо теоретически обосновать и прак­тически мотивировать. В ней должны быть описаны процедура и методики обследования, а также формы и. способы представле­ния результатов.

После компьютерной обработки результатов монитори-нга пси­хологи получают индивидуальные характеристики на каждого уче­ника, сводный аналитический отчет по параллели со статисти­ческими таблицами по классам.

По результатам обследования психолог проводит консультиро­вание учащихся, педагогов и родителей, оказывает необходимую психологическую помощь.

Психодиагностический центр осуществляет на основе монито­ринга общий (по региону) и сравнительный (по учреждениям) анализ особенностей развития учащихся по различным парамет­рам. При ежегодно проводимом мониторинге отслеживается ди­намика психологических показателей.

ПРИМЕР ИТОГОВОГО ОТЧЕТА ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА

Цель исследования: выявление показателей интеллектуального раз­вития выпускников школ г. Тюмени и психологической «цены» обуче­ния, выражаемой в отклонениях в состоянии эмоциональной сферы школьников.

Задачи исследования:

обобщенный и сравнительный анализ особенностей интеллектуаль­ного развития выпускников, обусловливающий уровень, направленность и целесообразность дальнейшего образования;.

обобщенный и сравнительный анализ значимых личностных особен­ностей выпускников, характеризующий их социализацию;

обобщенный и сравнительный анализ эмоционального состояния и работоспособности выпускников, отражающий уровень психологических затрат.

Методы исследования:

тест «Прогрессивные матрицы Равена», определяющий уровень не­вербального интеллекта, способности оперировать графической, несло­весной информацией; оценивающий образный компонент мышления, способность к абстракции, анализу и синтезу графического материала;

тест интеллекта Амтхауэра, выявляющий особенности развития интел­лекта, включая диагностику следующих его компонентов: вербального (чутье языка, умение оперировать словесными понятиями, классифициро-

вать, обобщать), счетно-математического, невербального (комбинаторные способности, пространственное воображение), мнемического (памяти);

тест «Техническое мышление», отражающий уровень развития прак­тического мышления, способность к работе с простейшими технически­ми рисунками и чертежам, обусловленные знанием естественных наук, интуицией, житейским опытом;

тест цветовых выборов Люшера, определяющий функциональное эмо­циональное состояние человека, привычные способы реагирования;

16-факторный опросник Кеттела, в котором каждый фактор постро­ен по принципу полярности и отражает степень выраженности опреде­ленного личностного качества.

Результаты исследования (особенности психического и личностного развития выпускников):

/. Анализ развития интеллектуальных способностей.

В первую группу вошли ученики, которые показали разносторонние способности (гуманитарные, естественно-математические, технические). Эти школьники эрудированы, начитаны, имеют богатый словарный запас, высокий уровень осведомленности в различных областях общественной жизни, научно-культурной сфере. Они свободно владеют мыслительными операциями (аналогия, классификация, обобщение), умеют логически правильно рассуждать при работе с текстом и цифровым материалом. Они отличаются развитым абстрактным мышлением, умением заменять конк­ретные словесные или числовые значения понятиями, символами и знака­ми; имеют высокий уровень невербального интеллекта. У них высок уровень внимания, наблюдательности, воображения; они обладают развитым об­разным мышлением и комбинаторными способностями, умеют мыслен­но оперировать с объектами. Этим выпускникам рекомендуется обучение в высших учебных заведениях с ориентацией на научную деятельность.

Второй группе выпускников даны те же рекомендации при условии хорошей школьной успешности-'*

Третья группа выпускников может обучаться в вузах гуманитарного профиля при условии успешного овладения школьными дисциплинами гуманитарного цикла.

Выпускники четвертой группы могут обучаться в средних профессио­нальных учебных заведениях при условии высокой мотивации и хоро­шей школьной успеваемости. Их обучение в вузе будет сопровождаться большим перенапряжением.

К пятой группе относятся ученики со сниженным или низким уров­нем развития интеллектуальной сферы. Они с трудом справляются с за­даниями, связанными как с текстовой, словесной, так и графической, рисуночной информацией. Они не умеют рассуждать. У них более разви­то конкретное мышление. Этим выпускникам рекомендуется продолжить обучение в учреждениях начального профессионального образования или получать специальность непосредственно на производстве.

2. Анализ социально значимых личностных особенностей выпускников.

Социальная зрелость

В этой группе объединены выпускники, обладающие такими каче­ствами, которые помогают жить в согласии с окружающим миром и

самим собой. Они адекватно реагируют на жизненные ситуации, умеют делать выбор и принимать решения, отвечать за свои поступки. Им свой­ственна критичность по отношению к себе и чувство защищенности и уверенности в себе.

Лидерство

В данной группе отмечены инициативные, активные, умеющие пове­сти за собой выпускники — претенденты на лидерские позиции. Они имеют на все собственную точку зрения, способны настойчиво отстаи­вать свои убеждения. Они, как правило, смелы и, решительны, ориенти­рованы на успех, не останавливаются на достигнутом, не теряются при непредвиденных обстоятельствах.

Конформность

В этой группе отмечены ведомые, уступчивые, уходящие от конф­ликтов, нерешительные старшеклассники. Они осторожны, предусмот­рительны, не стремятся высказывать и отстаивать свое мнение, присо­единяются к мнению большинства. Главное для них — чувство безопас­ности. Они добросовестные исполнители, не претендующие на ведущие позиции.

Агрессивность, конфликтность

Данная группа выпускников отличается высокой конфликтностью и трудностями в общении с окружающими, а также вспыльчивостью, раз­дражительностью, стремлением во что бы то ни стало настоять на своем. Они редко испытывают чувство вины, раскаяния. Иногда они могут про­изводить впечатление людей раскованных и независимых, хотя на самом деле характеризуются высокой зависимостью от других и желанием са­моутвердиться.

Невротизация

Последняя группа выпускников характеризуется искаженной систе­мой отношений к себе и другим. Они легко теряются, расстраиваются по незначительному поводу, высокотревожны. Они не уверенц в своих силах и возможностях, часто комплексуют, склонны к самообвинению. У таких школьников часто меняется настроение, имеется тенденция к пониженному настроению. Психофизически они склонны к переутомле­нию, раздражительности. У них низкая работоспособность, они чаше болеют. Иногда у них может возникнуть'потребность компенсаторного поведения (алкоголизация, аддиктивное поведение, патологические хоб­би-реакции).

Анализ социально значимых свойств выпускников школ позволяет сделать вывод о том, что 49,9% из них являются социально зрелыми и 16,4% — лидирующими личностями, что свидетельствует об успешной социализации личности. 15,9 % — конформные личности, которые в боль­шей степени адаптируются к внешним обстоятельствам, при этом не меняя последние и самих себя. Их социальное развитие затруднено и находится в зависимости от обстоятельств. Наконец, 2,7 % выпускников имеют те или иные признаки невротической, незрелой психологически личности, что чревато внутренними конфликтами, социальной дезадап­тацией и психосоматическими заболеваниями. Необходима дифферен­цированная работа по психологическому сопровождению различных групп

учащихся: создание психолого-педагогических условий для самовыраже­ния, самореализации каждой группы выпускников.

3. Анализ эмоционального состояния выпускников.

Значительное число выпускников школ характеризуются низким уров­нем эмоциональной устойчивости, высокими показателями личностной тревожности, повышенным уровнем нервного напряжения, переутом­ления, снижением работоспособности, находятся в стрессовом состоя­нии.

Администрации, педагогическим коллективам школ, школьным пси­хологам необходимо выявить причины создавшегося неблагоприятного эмоционального фона и совместными усилиями провести работу по его нормализации. Эти причины могут лежать в области педагогического общения, межличностных отношений между детьми, детско-родитель­ских отношений; они могут быть обусловлены трудностями личностного и профсссионального-самоопределения выпускников; необоснованным повышением учебной нагрузки; нарушениями режима работы и отдыха; неэффективностью педагогических технологий и т.д.

Практическая психодиагностика не является самоцелью. Она проводится для того, чтобы личностно ориентированно, диффе­ренцированно осуществлять психологическую поддержку и пси­хологическое сопровождение развития личности. Поэтому она должна быть экономичной и носить гуманный и стимулирующий характер.

Контрольные вопросы

1. Какова разница между психодиагностикой как теоретической, экс­периментальной наукой и практической деятельностью?

2. С какой основной психологической категорией работает психолог-диагност? В чем сущность онтологического и деонтологического подхо­дов к психодиагностике?

3. Каковы признаки благоприятного и неблагоприятного прогнозов (в возрастном аспекте)?

4. Каким образом осуществляется построение и проверка диагности­ческой гипотезы?

5. Каковы задачи психодиагностического обследования детей и под­ростков?

6. Что такое психологический мониторинг и какова его технология?

Темы семинарских занятий

1. Психодиагностика как область практической деятельности психо­лога.

2. Школьная психодиагностика и ее специфика.

3.Требования к психодиагностическому исследованию, его про­цедура.