Кристоф Вихерт
Современным людям необходимы стимулы к внутренней медитативной жизни в трех областях: для личного внутреннего пути, для эзотерического углубления повседневной профессиональной жизни и для связи с современными событиями, т.е. со всем человечеством, к которому мы все принадлежим. Если в одной из этих трех областей у человека возникают сложности с собой и с жизнью, то рано или поздно следствием этого станет болезнь или же более или менее выраженная депрессия.
Поэтому неудивительно, что Рудольф Штайнер при основании вальдорфской школы преподавал не только методику и дидактику, но и осуществил чисто духовное основание школы. Он дал импульс к основанию сообщества учителей, работающего на благо учеников и образования в целом. Для того чтобы развить качества, способствующие этой совместной работе он дал образ, направляющую имагинацию. Ее передачу первым вальдорфским учителям Каролина фон Хайдебранд описывает в своем дневнике следующим образом:
«9 сентября в девять часов Рудольф Штайнер собирает первых вальдорфских учителей. Он призывает их всегда помнить о том, чтобы работать так, как он объяснил. Работать так, чтобы всегда учитывать реальность духовного мира. Он сказал примерно следующее: вечером перед вашей медитацией просите ангелов, архангелов и архаев, чтобы они вам помогли в вашей работе на следующий день. Утром же, после медитации вы можете ощутить связь с духами третьей иерархии. Доктор Штайнер обошел вокруг стола, подал каждому руку и долго смотрел на каждого из нас с величайшей серьезностью».
Вальтер Иоханнес Штайн пишет в своем дневнике очень кратко: «Заседание в 9 часов. Др. Штайнер скрепил рукопожатием наше обещание работать вместе так, как он указал: Перед нашей медитацией вечером просить ангелов, архангелов, архаев помогать нам в нашей работе на следующий день. После утренней медитации чувствовать свою связь с ними».
Это произошло перед первым днем в школе, после того, как Штайнер прочитал доклады об общем человековедении, методике и дидактике, учебном плане и после семинарских обсуждений.
Эти краткие заметки известны как «обет». Представьте себе величайшую серьезность, которая в нем заключалась. Это событие явным образом показывает, что здесь речь идет не о процессе воспоминания, который происходит, скажем, раз в год перед началом занятий, а о ежедневном усилии для установления связи с третьей иерархией. Также это показывает, что Рудольф Штайнер рассчитывал на то, что учителя ведут медитативную жизнь. Слова «перед и после вашей медитации» указывают на это. Этот факт только усиливается тем, что в момент основания вальдорфской школы так называемые учительские медитации, т.е. профессиональные медитации, еще не были даны.
Вступительный доклад к курсу Общего человековедения содержит сегодня не записанное тогда стенографически высказывание о действии третьей иерархии на учителя, когда он пытается приблизиться к этой иерархии:
«За каждым из нас стоит ангел, нежно возлагающий руки на нашу главу. Этот ангел дает вам силу, которая вам нужна.
Над вашими главами в хороводе парят архангелы. Они переносят от одного к другому то, что один дает другому. Они объединяют ваши души. Благодаря этому у вас появляется мужество, которое вам требуется. (Из мужества архангелы образуют чашу).
Свет мудрости дарят нам возвышенные сущности архаи, которые не замыкаются в хороводе, но приходят от изначального и исчезают в бесконечном. Они на краткое время появляются как каплевидная форма в этом пространстве. (В чашу мудрости падает свет времени от действующего духа времени)» [79]
Перед нами медитативный образ. Что он означает? Он стремиться пробудить в нас переживание того, что мы, подобным образом вводя ребенка, развивающегося человека в мир, действуем не одни. Когда мы пытаемся сделать этот образ внутренней реальностью, тогда приходят силы из духовного мира, из которого приходят дети, чтобы помочь нам. Сила, мужество и (внутренний) свет становятся для нас укрепляющими душевными силами.
Что означают сила, мужество и свет мудрости для профессии педагога? Где они требуются? Как мы можем ощутить, что именно эти качества необходимы в работе учителя?
На свидетельство необходимости силы мы наталкиваемся при рассмотрении современной ситуации в педагогике. Мы ощущаем, что вопрос о жизненных силах в целом и жизненных сил для профессии учителя является актуальным. Дефицит возникает там, где нет достаточно сил для того, чтобы справится с жизнью и с работой. Очень характерным для антропософии подходом является то, что силы для физического мира ищутся не в физическом, а в той области, в которой силы «живут» – в эфирном. Жизненные силы освежаются в человеке благодаря обращению к эфирному с помощью медитации. Здесь действует духовный закон: человек сначала должен отдать силу (на медитацию), чтобы получить силу. В этом заключается первое препятствие на пути к медитативной жизни, которая может дать человеку силу, твердость и уравновешенность, и которая представляет собой начало самовоспитания.
Принять решение сделать попытку идти по медитативному пути не сложно. Например, можно наметить раз в день (как правило для этого подходит поздний вечер) в спокойствии и одиночестве взять, например, текст вышеописанной медитации сообщества или одну из двух данных Штайнером учительских медитаций, и тихо читая – проговаривая их, дать им воздействовать на себя как можно более интенсивно, «чисто» насколько это возможно. Можно ощутить «вмешательство» внутренних мыслительных ассоциаций, которые словно сами собой проникают во внутренний образ. Тогда можно попробовать еще раз, попытавшись еще более точно привязать мысли к словам медитации. В зависимости от личных задатков, человек заметит, что он еще далек от умения делать это, но человек попробовал. Одно это уже оказывается свое воздействие.
Второе препятствие возникает после того, как человек сделал начальную попытку. Это верность по отношению к самому себе. Человек начал по своему собственному желанию. Ни у кого нет права требовать подобного! Никакая учительская конференция не может этого «предписать». Это не дает никакой «выгоды» в отношении внешнего признания. Это совершенно свободное решение – действительно свободное действие – рожденное лишь из любви к делу. Можно было бы остановиться на этом, внешне нечего не изменилось бы, «никто ничего не заметил бы». Благодаря этому свободному пространству, в котором не существует никакой вынужденной необходимости, происходит проверка верности принятому решению. В этой ситуации человек оказывается перед доступными ему собственными волевыми силами. Если мы совершенно не привычны к тому, чтобы использовать волю в области, которая свободна от давления внешних обстоятельств, тогда от нас потребуется дополнительное усилие, чтобы выполнять принятое решение. Одним словом, шанс остаться перед этим препятствием и со стыдом признать, что медитация как-то незаметно осталась заброшенной, довольно высок. В начале можно помогать себе, ограничивая время, выделяемое на медитацию. Если это удается, можно постепенно его увеличивать. Цель должна состоять в том, чтобы сделать медитативные упражнения своей привычкой. Привычкой, которая нужна, поскольку человек научился ее любить как встречу с другом. Если это удалось, тогда через краткий или более длительный промежуток времени начнут проявляться действия медитаций. Штайнер обращает наше внимание на то, что действия обычно проявляются довольно скоро, но мы не склонны обращать на них внимание. Это похоже на рыбалку. Время от времени нужно вытягивать сеть собственного опыта, чтобы посмотреть, что там есть. Мы осмелимся указать на некоторые из этих воздействий, чтобы было понятно, что остается в сетях опыта. Первое следствие довольно обычное. Человек ощущает определенное удовлетворение от того факта, что он решил что-то для себя и оказался в состоянии это выполнить. Затем человек заметит, что он стал более «пробужденным» в жизни, научился больше «присутствовать» в настоящем. Далее это может проявиться в том, что у человека возникает опыт, связанный с нахождением в правильный момент времени в каком-то месте, для того, чтобы сделать что-то, о чем он никогда раньше не думал, словно бы человека ведут точно туда, где ему по-видимому, необходимо находится. В некоторых делах все вдруг начинает «складываться одно к одному». Важно осознавать подобные маленькие ежедневные чудеса. Человек начнет замечать, что нет ни одного дня, в котором не было бы подобного маленького или большого «чуда». Это словно бы тонкое указание на тот факт, что упражняющийся живет с потусторонними силами[80]. Затем открытием станет то, что ощущения, возбужденные восприятиями дня, стали значительно сильнее. Все, что воздействует на человека в области мышления, чувствования и воления, может стать более интенсивным[81].
Нужно отметить, что может измениться и жизнь сновидений. Человек быстрее понимает, является ли сон результатом ужина, съеденного накануне, или же во сне происходит проявление чего-то более значительного.
Наполненными тайной кажутся тогда слова, связанные с сообществом учителей, говорящие о «Мужестве, которое вам необходимо». Когда и как нам нужно мужество в профессии учителя? В конце Общего человековедения Штайнер говорит о «мужестве к истине», после того, как он пробудил в слушателях мужество к использованию фантазии. Может ли быть так, что здесь Штайнер указывает на истины, которые лежат в основе видимой действительности? Истины, которые связаны с истоками? Или же это мужество, которое нам постоянно по-новому нужно для того, чтобы справится с «трудным классом» или же с деликатной встречей с родителями, с трудным разговором?
Если задаться этими вопросами, возникает своего рода пропасть. Не понятно, как дойти «к источникам» истины, и как справится со «сложной встречей». Иногда человек начинает сомневаться в самом себе. Действительно ли я могу заниматься этой профессией? У меня нет ни малейшего представления о том, как с этим справиться. Теперь речь идет о мужестве. Пройду ли я через это испытание (с неизвестным результатом), или же я выйду из этого процесса, сделаю так, как мне посоветовал коллега, или же воспользуюсь старым проверенным методом? Это похоже на мужество артиста, которое ему требуется для того, чтобы выдержать страх перед сценой. Чем более велико его искусство, тем сильнее страх сцены, который, как известно, может довести до границ отчаяния. Подобный же процесс, возможно в более скромном масштабе, переживает мастер воспитания. Он живет в настоящем, балансируя над пропастью. Человек обнаруживает, возможно с юмором, что в вальдорфских школах правильное почти всегда является не тем, что принято. Как известно, приходится плыть против течения, чтобы добраться до истока; для этого требуется мужество познания.
Но почему же это является не индивидуальным путем (в отличие от вопроса с источником силы), а путем, который проходит через души сообщества учителей? Как это следует понимать? В кругу преподавательского состава образуется «чаша мужества». Она состоит из субстанции, возникающей из качеств, которые учителя привносят в свою работу в школе. Восприятие этого создает мужество. Это переживается в том, что человек чувствует себя членом круга, а не отдельной сущностью, которая случайно оказалась в коллегии. Происходит переживание связи друг с другом и понимание того, что благодаря этой связи возникает сообщество ответственных людей, которые дополняют друг друга и могут уравновесить слабости друг друга. Благодаря этому можно пережить, что круг учителей является чем-то большим, чем сумма присутствующих людей. Он одновременно является условием действия сущностей, которые предоставляют учительской коллегии «каплю света», наполненное мудростью решение. Этот опыт есть у многих. Например, нужно принять ответственное решение. Происходят постоянные обсуждения, ведется поиск решения. И вдруг появляется ответ. Откуда он пришел? Кто его дал? При восстановлении событий выясняется, что не было человека, который произнес решающее слово. Путь и решение были результатом общего разговора, общих усилий. Давайте еще раз обратимся к этим трем взаимосвязям, и прежде всего рассмотрим силу. На языке физики она называется энергией, хотя это слово используется и в обычной речи: у меня много энергии, кто-то действует энергично. Но есть и другие выражения: заряд кончился, нужно напитаться энергией, «подзаправится» в смысле «набраться сил». Короче говоря, сила, энергия часто связывается с физикой (подобно тому, как исцеление часто путают с починкой). В этом проявляется физический аспект энергии. Подобные выражения, как правило, указывают на аспект переживания энергии или упадка сил. Другими словами: что здесь сила, что здесь энергия? Исследования физической выносливости человека уже давно показали, что точка действительного телесного истощения (для западных людей) находится гораздо дальше, чем мы предполагаем. Другими словами, настоящее физическое истощение, как правило, не наступает[82]. Ощущение истощения находится ближе. Тем самым вопрос о балансе сил больше относится к области душевной сферы. Для того, чтобы понять, что Штайнер имеет в виду под силой, нужно найти то место, в котором происходит передача сил от духовно–душевного к телесному. Это очень существенно. Это является ключом к педагогическому и индивидуальному пониманию 3 доклада Общего человековедения.
«Что представляет собой, рассмотренный в широком масштабе, культурно–исторически, этот закон сохранения энергии или силы? Это величайшее препятствие на пути к пониманию человека вообще. Как только человек начинает считать, что силы никогда не формируются заново, он никогда не сможет достичь понимания истиной сущности человека. Ведь эта истинная сущность человека основана как раз на том, что благодаря ей постоянно формируются новые силы. Во всяком случае в тех взаимосвязях, в которых мы сейчас живем в мире, человек является единственным существом, в котором формируются новые силы и (как мы позже еще услышим) даже новые вещества. Но поскольку современное мировоззрение совершенно не желает включать в себя подобные элементы, благодаря которым можно познать полностью также и человека, оно постулирует этот закон сохранения силы, который в определенном смысле не мешает, если применять его по отношению к другим царствам природы (царство минералов, царство растений и царство животных), но который сразу же исключает любое истинное познание, когда с его помощью пытаются понять человека» [83].
Рост сил имеет не материальную, а духовно–душевную природу. Рудольф Штайнер однажды выразил это следующим образом: «Воодушевленный не может быть усталым». Это тот факт, который каждый из нас может подтвердить на примере событий из собственной жизни. Когда кто-то действительно одухотворен, воодушевлен, у него находятся силы, которые ему нужны. Таким образом, ища источник силы, мы должны обратиться к тому, что пробуждает энтузиазм, воодушевление. При этом речь идет о возобновляемом воодушевлении, поскольку однократным, даже длительным воодушевлением невозможно питаться долго. Где же находятся источники возобновляемого, постоянного воодушевления?
Во втором докладе Общего человековедения намечены основы понимания представления и воли, так что становится ясно, что деятельность, связанная с представлениями, имеет образную природу, и поэтому не имеет никакого сущностного (бытийного) характера. Все, что связано с волей, желанием действовать, имеет сущностный характер. Благодаря действиям мысли становятся реальными в чувственном мире. (На этой основе покоится критика Штайнером высказывания Декарта «Я мыслю, следовательно, я существую»). Иллюзорность мыслей называется суб–реальной, а потенциальная воля, зерно воли, которое только хочет реализоваться, напротив, сверх–реальным. Можно сказать, что это разделенные миры. Но в объединении этих полюсов заключено существенное, «реальное» и одухотворяющее жизнью начало. Другими словами: могут ли представления и мысли получить настолько много внутренней жизни, что возникнет нечто, похожее на их жизненность? Можем ли мы настолько интенсивно «оживить» мысль, что ее призрачное бытие поблекнет и возникнет нечто, похожее на реальность? То, что мы способны на это, проявляется в так называемом идеализме, когда мысль (идеал), пронизанный силой нашей воли, которую мы по своей воле отдаем призрачной мысли, наделяя ее действительностью, сущностным характером. Идеал становится пламенным источником и вдохновением нашей воли. Поэтому слово «любовь» для одного человека является просто словом, а для другого – это целый реальный мир. В отношении слов «ребенок» или же «мир» дело обстоит точно так же. Эти понятия могут быть наполнены нашим нынешним жизненным опытом и тем, как мы шли к пониманию этих слов. Если взять слово «душа» или «дух», то все станет еще более сложным. В этом месте вступает в игру антропософия. Одна дает нам возможность благодаря познавательной работе сделать и эти мысли пламенными идеалами, воспринимающими волю, дающими импульсы силы и реальности. Благодаря ей возникают ростки жизни в области мышления, которые при правильном их использовании в представлении имеют не иллюзорный характер, но обладают силой становления.
Этот факт связан не только с процессом медитации, но и с процессом обучения. Под обучением здесь имеется ввиду процесс внутреннего осознания и усиления мыслей. Ведь мысль не воспринимается человеком, если он размышляет над ней в отрыве от себя, так сказать абстрактно. Человек сам становится тем, что он мыслит. Это рождение полностью сознательной автономии. Этот процесс сегодня, через 100 лет после возникновения антропософии имеет решающее значение: удастся ли благодаря антропософии как пути мыслящего, чувствующего и волящего опыта переживания себя стать автономным человеком? Тогда антропософия (т.е. наше собственное человеческое существо, «антропос») станет в нас новой, нашей собственной моральной силой. Если нам это удастся, тогда закон сохранения энергии будет опровергнут нами, и мы вступим на новый этап развития.
Для человека, воспитанного в конце 20 века этот путь, если он не был предопределен судьбой, вовсе не является чем-то самоочевидным. Тем большее значение имеет то, чтобы собравшиеся в учительской коллегии помогали друг другу вступить на этот путь. Ведь изучение антропософии или антропософского познания человека является путем осознания того, что человек мыслит и может делать. Для этого лишь нужно найти правильные формы. Можно пережить, что разговор, в котором происходит взаимный обмен пониманиями прочитанного отрывка текста или же переживаниями того, что данная мысль совершенно недоступна, или же радостью открытия определенного хода мыслей – сегодня подобная работа скорее подходит для жизни учительской конференции, чем «откровения» одного коллеги, который «все знает». Здесь мы касаемся социальных возможностей учительской коллегии, которые могут помешать или же способствовать этой работе[84].
В любом случае в этом состояла решительно высказанная Штайнером идея: учительская коллегия является местом для постоянного и самостоятельно руководимого развития и образования[85]. Он подробно описывает учителям вальдорфской школы характер этого пути, поскольку иначе учителя, дети и подростки не смогут пережить никакой перспективы развития социальной компетенции. Ведь именно социальная компетентность убеждает нас на практике с помощью живого примера для подражания и, наряду с индивидуальной компетентностью, является второй опорой образования. Как же может выглядеть подобная коллегиальная работа? Штайнер рекомендует следующее:
«...Учитель должен воспринять человековедение, понять человековедение через медитацию, вспоминать о человековедении: тогда воспоминание станет живой жизнью. Это не просто воспоминание, похожее на обычное, это воспоминание, из которого возникают новые внутренние импульсы. Тогда воспоминание становится источником духовной жизни, и в нашу повседневную работу проникает то, что происходит на третьем этапе: после медитативного понимания приходит творящее, творческое воспоминание, которое одновременно является восприятием из духовного мира» [86].
Задача состоит в том, чтобы договориться о проведении описанного рабочего процесса и помогать друг другу в его осуществлении.
Необходимо мужество, для того, чтобы установить с другими искренние отношения. Так можно приблизиться к пониманию того, что мужество связано не только со мной, но и с окружающим миром. Этот земной или душевный мир может давать или вселять мужество. Противоположностью этому является страх. Он может быть во мне, он может выступить как реакция из окружающего мира. Как известно, страх – плохой советчик. Как же это связано с профессией учителя?
Необычность первого предложения «Общего человековедения» Штайнера заключается в том, что душевная деятельность при занятии профессией (интеллектуальная, эмоциональная) с помощью одного штриха расширяется до сферы духовно–морального: «...Мои дорогие друзья, мы сможем справиться с нашей задачей только тогда, когда мы будем считать ее не просто интеллектуально–эмоциональной, но в высшем смысле морально–духовной...». Духовно–моральное может возникнуть лишь тогда, когда душа стремится к этому, т.е. берет на себя ответственность за свои поступки и действия. Каждый знает разницу между размышлением над чем-то, которое сопровождается эмоциями (например, это может быть мнение о чем-то, заявление о чем-то и даже обучение чему-то) и необходимостью отвечать за что-то своими собственными действиями. В последнем случае человек чувствует, что он связан с этим, что это не отпускает его и вечером, связь продолжает сохраняться. Для этого человеку нужно мужество для жизни как таковой и мужество для того, чтобы нести ответственность именно в этой профессии, поскольку вечером нас также продолжают занимать дети.
В самом конце «Общего человековедения» этот мотив возникает еще раз в измененной форме, когда говориться о тройственном категорическом императиве искусства воспитания:
Пронизай себя способностью к фантазии
Обладай мужеством к истине
Обостряй свое чувство душевной ответственности.
В этом контексте мужество замечательным образом связано с силой фантазии. Так в конце «Общего человековедения» говорится: «…люди боялись [в педагогике 19 века] свободно двигаться в мышлении, поскольку считалось, что тогда в душу сразу же проникла бы неправда. Поэтому учитель должен к тому, о чем я только что сказал, к пронизанному фантазией учебному материалу, добавить мужество к истине. Без этого мужества к истине он со своей волей в преподавании не справится, в особенности с детьми старшего возраста. То, что развивается в мужество к истине, должно с другой стороны быть дополнено сильным чувством ответственности по отношению к истине» [87]
В своей педагогической деятельности мы все же привязаны к старым привычкам мышления 19 века. Каждый чувствует страх перед использованием фантазии; человек чувствует себя очень неуверенно, полагаясь на эти силы в процессе утреннего преподавания, вместо того, чтобы использовать опробованную концепцию. Книги, методики, подготовленные рабочие материалы – все они сами по себе ценны, но они никогда не смогут заменить учителя, творчески действующего по своему свободному усмотрению. К этому добавляется актуальное сегодня явление преподавания посредством копирования. Можно защищать тезис о том, что сегодня педагогически–дидактические действия определяются скорее копией и ксероксом, или же компьютерной презентацией, чем содержанием предмета и состоянием класса. Это тоже связано с вопросом о мужестве.
Могу ли я таким образом творчески скомпоновать свой материал, что это будет моим достижением, моим путем к данному вопросу, к ученикам; способом, который не искажает истину и тем не менее является собственным и оригинальным?
В связи с этим возможно правильно будет указать на одну деталь. Когда после нескольких лет существования вальдорфской школы Рудольф Штайнер описывал состояние дел и пройденный путь, ему было за что похвалить учителей, значительно улучшивших свою педагогическую работу. Но, несмотря на это, он высказывает одну просьбу. Учителя сделали бы ему одолжение, если бы выходили перед учениками без конспекта, без книги в руке, говоря свободно и свободно действуя[88]. Всегда можно сказать, что это больше не совпадает с требованиями времени, или же не является существенным. Но можно и задать себе вопрос, не звучит ли в этом скромном желании вопрос о прообразе свободного человека? Этот свободный человек должен, в том числе и в таких деталях, ежедневно представать перед учениками. Если учитель не свободно владеет своим материалом, в учеников закрадывается сомнение: с какой стати я должен уметь то, чего не умеет мой учитель?
До сих пор рассмотрение вопроса мужества в профессии учителя было направлено на чувственно присутствующие душевные отношения учителя к своим ученикам и к предмету. В заключение хотелось бы указать еще и на другие аспекты, требующие мужества.
В любом преподавании во всем мире (осознанно или не осознаваемо) присутствует принцип, который гласит, что человек может воспитывать лишь тогда, когда человек воспитывает сам себя. Ежедневная практика показывает, что это действительно так: Когда мы осознаем самих себя, наблюдая собственные переживания, мы можем увидеть, что мы должны изменить в преподавании и в обращении с учениками. Другими словами, преподавание может ускорить самопознание. Нежелание заниматься самопознанием, нежелание работать над вопросом о том, что за проблема существует во мне, а не в коллегах и не в детях, рано или поздно ведет к кризису. Но дело в том, что шаг к самопознанию и к тому, что я должен взять под контроль, чтобы изменить что-то в самом себе, преобразиться – это тоже требует мужества. В этом заключена обратная сторона мужества – взаимодействие с самим собой.
Теперь мы приближаемся к вопросу о сообществе с другой стороны. В имагинации мужество проявляется как результат сообщества. Тот, кто идет по вышеописанному пути, становится другим и в сообществе. Полный мужества шаг к самопознанию ведет к тому, что мои коллеги начинают воспринимать и переживать меня таким, каким я хочу быть: развивающимся человеком.
