Этот раздел предназначен для того, чтобы пробудить понимание закономерностей, которые участвуют в формировании судьбы, и усилить мотивацию к саморазвитию. Даже если что-то на первый взгляд покажется надуманным, все же не следует отказываться от возможности поразмышлять о данных судьбоносных взаимосвязях. Они взяты из книги Карла Риттерсбахера[8], который проработал педагогические лекции Рудольфа Штайнера с точки зрения этих закономерностей.
| Воздействие воспитания | Эффект в зрелом возрасте |
| Опыт переживания радости, симпатии, счастья и любви | Физическое тело дольше остается пластичным и гибким, легче вступать в отношения с людьми и миром |
| Удивление и восхищение | Умение любить мир |
| Находить в жизни прекрасное, уметь принять что-то, принять из любви к авторитету | Общая удовлетворенность жизнью, умение наслаждаться жизнью |
| Воспитание интереса к миру | Все более сильный интерес к людям |
| Считать жизнь своим учителем | Наличие внутреннего стержня, который помогает жить |
| Возможность спокойно подражать | Свободное, открытое взаимодействие с миром, открытость характера |
| Самостоятельные поиски истины | Мужество и инициативность |
| Восприятие религиозных образов, религиозное настроение | Склонность к религиозной терпимости и доброжелательное поведение |
| Учиться молиться в детстве | Умение благословлять в зрелом возрасте |
| То, в какие игры и как играет ребенок | То, как взрослый человек относится к жизни, как он действует в разных жизненных обстоятельствах |
| Знакомство с миром растений и развитие умения любить его | Склонность к живым, подвижным понятиям |
| Знакомство с миром животных и развитие умения любить его | Укрепление воли |
| Увлеченность загадками мира, наполненность вопросами | Здоровое человеческое отношение к власти и к эросу (отсутствие принуждения и зависимости) |
| Материалистическое воспитание | Снижение интереса к миру |
| Восприятие математических закономерностей без задействования эмоций | Склонность к материализму |
| Воспитание критически–скептического отношения к жизни (нехватка идеализма) | Предрасположенность к душевной подавленности |
| Абстрактное преподавание грамматики | Предрасположенность к функциональным заболеваниям желудочно–кишечного тракта |
| Отсутствие поддерживающего человека (отсутствие любимого авторитета) | Предрасположенность к душевному надлому, нехватка сил для помощи самому себе, для того, чтобы «прийти в себя» |
| Интеллектуальные перегрузки и перегрузка памяти в начальной школе | Склонность к склерозу и преждевременному разрушению в области нервной системы в преклонном возрасте |
| Слишком раннее обучение критике и вынесению суждений | Склонность к холодным, жестким суждениям |
| Нехудожественное, односторонне–интеллектуальное преподавание | Предрасположенность к нарушениям ритма, особенно к чрезмерному вдоху; смещенный ритм дыхания и соответствующая предрасположенность к чувству стеснения и астматическим осложнениям |
| Поверхностное, «быстро понятное» знание | Склонность к раннему душевному старению, поскольку человека ничего глубоко не затрагивает и не побуждает к внутренней душевной работе и к расширению своих познаний |
Эти и другие указания пронизывают все педагогические доклады Штайнера. Независимо от того, какова индивидуальная судьба и домашняя обстановка, за многие часы, проведенные в детских садах и школах можно сделать все необходимое для того, чтобы сбалансировать, развить личность и дарования ребенка. Это положение вещей делает педагога истинным «помощником в развитии». Педагог становится ключевой фигурой современной превентивной медицины. Воспитание – как говорит Штайнер – становится «тихим исцелением».
Развитие в картинках
Михаэла Глёклер
Ниже представлены рисунки, которые могут сказать гораздо больше, чем слова. На них отражены формирующие силы детского организма не только в их сложности, но и в их целостности и эстетичности. Как повлиять на эти формирующие силы, открытые по отношению к миру и людям таким образом, чтобы развитие сознания ребенка происходило в соответствии с его физическим созреванием?
| 
| 
| 
|
| При рождении | после 3 месяцев | после 15 месяцев | после 3 лет |
Рисунок 1: Микроскопическое изображение синапсов клеток человеческого мозга
Эти четыре рисунка9 развития нейрональных связей показывают драматичность, сложность и одновременность, с которой происходит рост мозга в самые первые годы жизни. Они показывают, насколько чувствительным, пластичным и сетевым образом протекает образование этих структур. Параллельно с этим дети во всем мире, независимо от цвета кожи и языка, без всякого побуждения извне(!) развивают свои изобразительные таланты: они рисуют собственное осознание развития головы, туловища и конечностей. Если у них нет бумаги, они рисуют эти формы пальцами на глине, песке или пыли:
| 
|
| Рисунок 2: Шарообразная форма, нарисованная девочкой в 1 год и 10 мес. | Рисунок 3: Круг с центральной точкой, нарисованный девочкой в 3 года и 3 мес. |
| 
|
| Рисунок 4: «Головоножки», нарисованные мальчиком в 3 года и 9 мес. | Рисунок 5: Два «лестничных человека», нарисованные мальчиком в 4 года и 5 мес. |
Рисунок 6: Один из первых рисунков, изображающий действие: мама с детьми и маленьким ребенком на прогулке. Рисунок девочки в 5 лет и 2 месяца
| ||
| Рисунок 7 | Рисунок 8 | Рисунок 9 |
Вопрос: Насколько могут отличаться ощущения жизни и собственного тела у двух пятилетних детей, которые нарисовали рис. 7, 8 и 9? Рис. 7 отражает явно более сильное осознание ребенком наличия у него конечностей – но без кистей и стоп. Рис. 8 напротив, отражает пробужденные лица, и явно менее выраженное наличие конечностей. На рис. 9 доминирует туловище, а также руки и кисти, нарисованные как солнечные лучи, которые мы видим также вверху слева.
Силы формообразования и самоисцеления, с помощью которых происходит посторенние тела ребенка, словно бы заставляют «чесаться» руки ребенка и превращаются с их помощью во внешнюю формирующую деятельность. Здесь мы наблюдаем явление, которое Рудольф Штайнер описывал как художественную одаренность, и которое состоит в том, что художник обладает избытком жизненных и формообразующих сил, которые сохраняются в нем и после окончания периода роста и составляют его своеобразную пластически–образную или же музыкально–речевую одаренность. В то время, как пластические образующие силы являются силами построения, которые в антропософском человековедении называются эфирными силами, в области музыки эту функцию выполняют душевные или астральные силы, имеющие более дифференцированную, пропорциональную т.е. математически–музыкальную природу. Образующие силы Я–организации, напротив, интегрируют и образуют в конечном итоге целостность облика взрослого человека, являясь силами словообразования и централизованных взаимосвязей.
Рисунок 10: Эволюционный ряд головы шимпанзе с рождения до половой зрелости.10
Начало развития крыла Инволюция «пальцев» Рождение
Рисунок 11: Эволюционный ряд эмбрионального развития крыла птицы.[9]
Оба ряда показывают, что эволюция видов является более сложным явлением, чем то, что о ней предполагает поверхностно–дарвинистический способ мышления. Непреложным является тот факт, что новорожденное млекопитающее (не только обезьяна) в процессе эмбрионального развития или же в момент рождения имеет человекоподобный облик и лишь со временем, развиваясь, принимает свою взрослую животную форму. То же самое справедливо и в отношении развития конечностей всех позвоночных – включая птиц, которые проходят путь развития от человекоподобной формы кисти или стопы до типичных и видоспецифичных животных форм конечностей. Образ человека реально присутствует на заднем плане общего развития млекопитающих и позвоночных. Отсюда возникает следующая мыслимая возможность, отличающаяся от высказывания «человек произошел от обезьяны». Должно говорить: «Животные произошли от человека». Они приводят изначально наличествующую в них человеческую форму к одностороннему выражению определенного способа действовать, который им «дан от природы». Человек будучи «последним рожденным» в процессе творения, дольше всех остается пластично–восприимчивым и неспециализированным, что привело к включению в его конституцию сохраняющуюся у него на протяжении всей жизни пластичность и способность учиться. Поэтому человек всегда может развивать то специфически человеческое, что в нем есть. И чем раньше происходит закладка определенных способностей, чем раньше наступает специализация, тем менее способным к изменениям и к развитию становится данное живое существо. Эти иллюстрации поддерживают стремление вальдорфской педагогики к тому, чтобы не заниматься с первых классов школы односторонним развитием интеллектуальных или каких-то других способностей, а вместо этого поддерживать типичную для человека медлительность развития, которая отличает развитие человека от развития животного. Чем более активно и осознанно ребенок будет переживать развитие своих способностей, тем более свободно и самостоятельно он сможет ими пользоваться[10].
Рис. 12 [11] показывает взаимодополняемость, с которой развитие стимулирующей иммунную систему вилочковой железы, мозга и гонад (яичников, яичек) достигает отметки в 100%, которая соответствует достижению 20–летнего возраста. Когда на 9–ом году жизни начинается предпубертатный период, рост гонад и связанные с ним гормональные изменения, которые в пубертате приводят к изменению облика, то одновременно с этим завершаются около 95% процессов, необходимых для созревания головного мозга до его взрослого состояния. Можно буквально почувствовать, что в этот момент заканчивается то время, когда благодаря импульсу роста и формирующим влияниям окружающего мира ребенку все достается как бы даром – от природы и от воспитателей. После этого момента прогресс достигается лишь приложением усилий и сознательным желанием учиться. Начинает действовать неумолимый закон: «Используй это, или оно исчезнет»[12], который открыла нейробиология 20 лет назад: нервные клетки сами вырабатывают фермент, который приводит к тому, что не активируемые процессом обучения возникшие до этого церебральные сетевые связи снова растворяются и безвозвратно исчезают. В этот период развивается лишь то, что стимулируется вследствие активных процессов обучения. Эти обучающие процессы, однако, кажутся человеку более сложными и не протекают так же «легко и просто» как в детстве. Мы все знаем, что скачок роста в пубертате начинается с роста стоп и кистей, затем затрагивает руки и ноги, затем длину туловища, потом ширину плеч и наконец – ширину туловища. Настолько же негармоничным образом происходит развитие бороды и грудей: они растут не однообразным «пластичным» образом, но дифференцированно, «музыкально». Сначала пушок на верхней губе, потом на подбородке, потом на щеке, сначала одна грудь, потом пауза. Иногда девочки задаются вопросом: а что же будет со второй грудью? И т.д., и т.п. Это как дирижер, который призывает отдельных музыкантов (отдельные части тела) к действию, и лишь затем учит их звучать вместе[13]. Благодаря графику сразу становится ясно, что характерный для первых девяти лет жизни импульс роста, исходящий от головы, отступает на второй план, уступая место скачку роста в системе конечностей и обмена веществ, который даже приводит к частичному исчезновению появившихся в мозге структур вследствие принципа «используй, иначе потеряешь».
Поэтому не нужно обладать большой фантазией, чтобы понять, почему в период главного скачка роста (между 12 и 15 годами) подростки не выказывают большого стремления к интеллектуальной учебе и очень охотно занимаются спортом, музыкой или танцами, а также разговорами и «действиями». Развитие их мозга в этот период проходит через структурный кризис, на который накладываются еще и гормональные изменения.
Стадии эмбрионального развития человека во время второго месяца[14] показывают, как происходит взаимодействие пластически–пролиферативных и музыкально–членящих, создающих пропорции целостных сил, которое пронизывается третьим процессом, гармонизирующем и интегрирующем эти противоположные системы образующих сил. Процессы интеграции, благодаря которым эмбрион, и затем ребенок приобретают согласованный и целостный облик, называются в антропософском человековедении образующими силами Я–организации. Эти три системы сил: образующие жизненные силы, дифференцирующие астральные или душевные силы и интегрирующие силы Я – не только создают телесный облик человека, но и, высвобождаясь после физического созревания тела, превращаются в человеке в душевно–духовную деятельность. Эти силы с одной стороны – обеспечивают физиологический рост, а с другой – лежат в основе душевного и духовного развития и роста человека[15].
Рисунок 13–16: Эмбриональное развитие человека:
начало (15, 16), середина (17) и конец (18) второго месяца
У взрослого человека это взаимодействие конституциональной структуры и структуры членов существа выглядит так:
Рисунок 17[16]
Рис. 17 показывает, как здоровый обмен веществ обуславливается полноценной «инкарнацией» трех членов существа. Только в этом случае могут происходить процессы обмена веществ, которые в здоровом организме проносят видоспецифичность собственной белковой структуры вплоть до последних степеней дифференциации физического тела, способствуя наличию в них индивидуальной принадлежности в смысле Я–организации. Здесь царит чистая природа, наименее подвластная человеческой воле. В конечностях Я–организация частично высвобождается из телесных взаимосвязей, что позволяет осознанно контролировать произвольные движения. Чем более свободной и самоопределяющей является воля, тем более независимым от тела является действие Я–организации в этой области. По-другому обстоит дело в ритмической системе. Здесь Я–организация у взрослого полностью независима от тела, а астральное тело частично инкарнировано, и эта инкарнация усиливается при вдохе. В этом заключается особое своеобразие человеческих эмоциональных переживаний: с одной стороны человек полностью охвачен тем, что он чувствует, а с другой стороны, при истинном сочувствии или активной эмпатии – Я–организация «полностью» погружена в другого человека. Чувство следует за ней, но все же остается связанным с собственными переживаниями. Чувства всегда представляют собой отношения между людьми – они никогда не являются полностью свободными от тела, но и никогда не связаны полностью с переживанием своего собственного тела.
В нервно–чувственной системе и эфирное тело во многом становится независимым от тела. Из-за этого происходит удивительная девитализация нервной системы в течение дня, что влечет за собой необходимость спать. Опыты на животных показали, что вынужденное отсутствие сна разрушает нервную систему, но не затрагивает другие органы. Нервная система во время бодрствования подвергается не только физиологическому разрушению, которое сопровождает любую физическую деятельность и которое может быть компенсировано деятельностью сил регенерации и построения, но и дополнительному разрушению, которое можно компенсировать лишь с помощью сна. Жизнеобразующие силы нервной системы именно во время бодрствования по большей части действуют независимо от тела и задействуются для рефлектирующей мыслительной деятельности, являясь связанными с другими образующими силами, которые высвободились из процессов роста тела.
В связи с данным положением вещей человеческое «мышление» является взаимодействием мыслительных образов (эфирное тело) с силами астрального тела, действующего свободно от физического тела (чувствование) и со свободной Я–организацией (воление).
«Чувствование» напротив, является глубинной мудростью, которая заключена в жизни воли и чувств, безо всякого участия мыслей. Чувствует и ощущает всегда сам человек, его Я, когда будучи не отвлекаем мыслями, человек полностью отдается переживанию чувства. Чувствование является внутренней динамикой, музыкой, внутренним светом, палитрой цветов и полутеней. «Воление» является чистой формой высвобождающейся из конечностей Я–организации, наличие которой мы переживаем как в чистом виде наше собственное воление, даже если мы совершаем весьма незначительное, но собственное действие.
Следующий рисунок раскрывает драматическую разницу между днем и ночью, между осознаваемой и неосознаваемой жизнью тела. Преподавая, важно учитывать физиологию сна, поскольку очень важно, какими мысленными формами и каким содержанием, душевными переживаниями и импульсами к действию мы «занимаем» ребенка или школьника. Ведь ночью астральное тело и Я высвобождается из нервно–чувственной системы и погружается в духовный мир, из которого происходит инкарнация. Эфирное тело, напротив, полностью погружается в физическое тело, в особенности в нервную систему, внося эффекты сознательной дневной жизни в весь организм. Это означает, что на протяжении дня эфирное тело является носителем не только осознанных переживаний и всех мыслей, которые сопровождают мышление, чувствование и воление, но и образующих импульсов которые поддерживают жизнь в теле.
Постоянно задают вопрос: зачем в вальдорфской педагогике постоянно говорят о четырех «членах существа», образующих импульсах, о деятельности сил? Ведь идеи этой педагогики, дружественной к детям, могли бы, вероятно, легче найти отклик и более широкое признание без всех этих терминов! Это вполне возможно. Но практика, однако, показывает, что эти понятия необходимы для понимания сложных взаимосвязей между телом и душой, которые помогают в конкретной работе. Благодаря взаимному дополнению аспектов естественной и духовной науки можно более глубоко понять развивающегося ребенка и более целенаправленно поддержать в нем процессы построения. «Члены существа» – это не теоретическая концепция, они связаны с реальностью жизни. Эта система действующих принципов, описывающая явления, которые остались бы не замеченными и не учитывались бы на практике при отсутствии понятия «члены существа».
Рисунок 18[17]
3. Здоровое расписание уроков: «всему свое время»
Михаэла Глёклер
До сих пор актуально провокативное высказывание Рудольфа Штайнера, ставящее До сих пор актуально провокативное высказывание Рудольфа Штайнера, ставящее под вопрос общераспространенные учебные планы и организацию преподавания: Если мы хотим сегодня заниматься воспитанием, необходимо иметь определенную свободу действий, но она отсутствует, если в школе работают по ужасному расписанию: с 8 до 9 – религия, с 9 до 10 физкультура, с 10 до 11 история, с 11 до 12 математика. В таком случае каждый последующий урок стирает предыдущий; ничего невозможно сделать, у учителя возникает отчаяние, если при этом необходимо еще и достигать каких-то результатов. Поэтому в вальдорфской школе у нас есть то, что можно назвать эпохами преподавания. Ребенок приходит в класс. Главный урок организован так, что ребенок каждый день обычно до обеда с 8 до 10 или с 8 до 11, с соответствующими короткими перерывами для отдыха изучает что-то одно. В классе – один учитель, в том числе и в старших классах. Здесь не происходит ежечасной смены предмета изучения. Напротив, для того, чтобы что-то проработать, например в области арифметики, может понадобиться, скажем, 4 недели. Поэтому каждый день с 8 до 10 прорабатывается соответствующая глава, и пройденное за каждый последующий день связывается с тем, что было изучено в предыдущий. Изучаемое позднее не изглаживает из памяти то, что было раньше; легче концентрироваться. Когда пройдут 4 недели и глава из арифметики достаточно усвоится и будет полностью проработана, можно будет начать работать с одной главой из истории, которая тоже, в зависимости от того, сколько необходимо, будет изучаться 4–5 недель, и т.д. [18]
Рисунок 1: Изменение трудоспособности в течение дня на основе исследований Bjerner'a и др.
Рисунок 2: Схема изменения трудоспособности и зависимости от времени суток.
Известная еще в 60–х годах кривая трудоспособности не только учитывается в вальдорфской педагогике, но и дополняется другими физиологическими следствиями, связанными с этим положением вещей. Ведь что значит тот факт, что кровообращение ребенка централизуется утром (т.е. тело и в особенности голова лучше пронизаны кровью по сравнению с системой обмена веществ и конечностей), а во время следующего пика продуктивности после обеда и вечером дело обстоит наоборот?
Это означает, что после обеда периферия лучше снабжается кровью, чем центр тела. Поэтому Штайнер говорит о необходимости заниматься до полудня предметами, которые в основном задействуют голову и требуют спокойного сидения, для того, чтобы «деятельность головы» могла происходить концентрированно. Около полудня и после обеда следует концентрированно заниматься предметами, которые задействуют волю и конечности.
В число этих предметов входит религия (поскольку в ней речь идет о «доброй воле»), художественные виды деятельности, эвритмия и спорт, а также предметы, связанные с физическим трудом и изучением необходимых для жизни навыков. К сожалению, по чисто личным причинам это идеальное расписание не всегда последовательно проводится в жизнь. Однако, если в нем разобраться, возникает желание приложить усилия, чтобы реализовать его, насколько это возможно. Нижеследующий обзор существенных ритмов, существующих между нервной деятельностью и приспосабливаемостью к окружающему миру показывает, насколько при составлении расписания имеет смысл учитывать не только ритмы дня, но и ритмы недели, месяца, года. Благодаря хронобиологии и исследованиям ритма было обнаружено, что ритмы регенерации и реактивного исцеления являются недельными ритмами.
Более серьезные проблемы возникают вследствие того, что сегодняшняя пятидневная рабочая неделя нарушает эту оздоравливающую эндогенную ритмику. Ведь пятидневный ритм и двухдневный ритм – это нечто совсем иное, чем семидневный ритм. К сожалению, при международном переходе с шестидневной на пятидневную рабочую неделю в школьном образовании практически не исследовалось, к каким последствиям для здоровья детей и учителей это приведет. Одно из немногих пилотных исследований, которое, к сожалению, не было опубликовано, показало, что частота заболеваемости и частота отсутствия после выходных при пятидневной и шестидневной неделе значимым образом отличались[19].
Рисунок 3. Частота пропущенных дней после выходных в случае пяти– и шестидневной недели. В совокупности 1694 ученика средней школы (по данным Klemp'a, неопубликованные данные).
До сих пор никто не стремился проводить подобные исследования, поскольку родители, учителя и ученики по большей части настроены на длинные выходные. Но подобные исследования чрезвычайно необходимы!
Однако тот, кто достаточно понимает необходимость заботы об эндогенных ритмах в период роста и развития (дающий в зрелой жизни необходимую физическую выносливость, которая обуславливается здоровой ритмической системой), может прибегнуть к следующему компромиссу: на протяжении пятидневной недели задавать как можно меньше домашних заданий, для того, чтобы у учеников было достаточно свободного времени. А в отношении утра субботы нужно заключить следующую договоренность: все ученики встают утром в то же время, что и обычно и затем у себя дома или же в небольших группах собираются вместе и делают домашние задания, выполнив которые они свободными вступают в седьмой день, на котором заканчивается семидневный ритм.
«Одного раза недостаточно» – это высказывание представляет собой строгий закон исследований ритма. Ведь единственность, однократность не является ритмически и физиологически действенной. Лишь со вторым разом, при повторении начинается ритм, а с ним и глубинное влияние на живую систему. Однократные события регулярно прорабатываются с помощью ритмической функциональной системы организма. Повторяющиеся события сами начинают влиять на ритмическую функциональную систему, и тем самым – на ее способность к переработке событий.
Что касается месячного ритма, интересно, насколько определенно в вышеприведенной цитате Рудольф Штайнер указывает на четырехнедельный ритм и даже говорит «4–5 недель». Ведь благодаря исследованиям ритма известно, что репродуктивный ритм (менструация у женщин, ритм долгосрочного отдыха) хотя и составляет 4 недели, но при переходе в другой месяц на одну–две недели закрепляет успех регенерации.
Спектр периодической длительности функциональных ритмов у человека, по Hilderbrandt'y 1975, с изменениями
Мы не говорим сейчас о том, что второй месяц сам по себе, конечно, же усиливает то, что было заложено в первом месяце вследствие месячной ритмики. Интересно также, что Штайнер говорит не только о двух часах «с соответствующими паузами для отдыха», но и конкретном времени этого урока (о промежутке времени с 8 до 11 часов). Ему представлялось, что классный учитель без спешки, располагая достаточным количеством времени, работает с детьми каждый день и действительно может объяснить им все необходимое и тем самым сделать учебный процесс более интенсивным. Что было бы, если бы основной урок действительно шел с 8 до 11 часов, а элементы других предметов были включены в протекающую эпоху таким образом, чтобы определенная тема рассматривалась с самых разных сторон, а учитель–предметник был бы также включен в этот процесс? В любом случае подобное преподавание было бы гораздо более преемственным, интересным и соответствующим жизни, чем чрезмерно быстрая смена предметов на протяжении одного школьного дня. Учителю также было бы легче осознанно обозревать то, что его ученики воспринимают в течение дня и на что ему следует опираться на следующий день. С другой стороны ясно, что вследствие такой интенсивности сопровождения класса между учителем и учениками должны быть хорошие отношения. Ведь если здесь что-то будет «не складываться», тогда каждый последующий урок станет для учителя и/или ученика новой проблемой. Поэтому обучению вальдорфского учителя придается такое большое значение, и новые преподаватели вальдорфской школы должны регулярно проходить специализированную переподготовку и посещать уроки опытных учителей.
Заботе о годовом ритме помогает работа с годовыми целями обучения, отмечание праздников года и определенных дней, а также особое внимание к дням рождения и смерти на протяжении школьного дня. Наконец, к заботе о ритмах также относится осознанная работа с восстановительными силами, действующими на протяжении ночи и со связанными с ними возможностями углубления и лучшего постижения изученного.
