ПРЕДИСЛОВИЕ
В связи с эскалацией насилия в школах, проблемами с пониманием этических и религиозных норм, возрастающей слабостью концентрации детей и подростков, многочисленными нарушениями способности к обучению и кризисами развития, чрезвычайно остро стоит вопрос о том, насколько родители и учителя способны справиться с этими многочисленными проблемами. Целью Колиско–конференции является открытие общественной дискуссии, которая откроет перспективы решения этих многочисленных проблем путем экономного использования сил и педагогических средств.
Более чем в 50 странах на всех континентах было основано около 900 вальдорфских школ и 1600 детских садов. Кроме того, эта педагогика подарила государственным и частным школам множество идей по поводу обучения, которое последовательно ориентируется на условия развития ребенка. Штайнер все время подчеркивал, что мнения, касающиеся воспитания, должны естественным образом возникать из рассмотрения сущности развивающегося ребенка. За прошедшее время были разработаны и доказаны многие аспекты, подтверждающие плодотворность этого подхода. Но все же для того, чтобы доказать самоочевидность этого высказывания на примере конкретного школьного дня, требуется определенная инициативность и усилия, особенно перед лицом стремительно меняющихся жизненных обстоятельств.
Что же послужило поводом для основания вальдорфской педагогики и появления ее названия? Когда Эмиль Мольт, глава сигаретной фабрики Вальдорф Астория, сразу же после окончания Первой мировой войны попросил основателя антропософии Рудольфа Штайнера основать школу для детей рабочих его фабрики, для Штайнера это явилось поводом к созданию педагогического концепта последовательно ориентированного на оздоровление детей. При этом речь шла не о том, что послевоенные дети страдали от множества заболеваний, включая недоедание, обусловленное войной и послевоенным периодом. Штайнер хотел решить вопрос о том, насколько воспитание в целом связано с развитием и укреплением здоровья. Поэтому учреждение штатной должности «врача вальдорфской школы» явилось чем-то самим собой разумеющимся. Доктор медицины Ойген Колиско, которого пригласил сам Штайнер. согласился возложить на себя эту задачу. Штайнер говорил о нем: Я считаю большой удачей вальдорфской школы то, что у нас в коллегии учителей есть собственный школьный врач, член учительской коллегии. Др. Колиско, профессионально занимающийся вопросами здоровья, является врачом и одновременно с этим выполняет в учительской коллегии обучающую функцию. Поэтому все то, что связано с телесным аспектом детей, может быть полностью и гармонично включено в процесс преподавания и воспитания. А это (...) именно то, что необходимо: образование наших учителей, развиваясь, должно включить в себя все то, что связано со здоровьем и болезнью ребенка.
Послевоенной проблематике в Германии 1919 года сегодня соответствуют последствия переедания и недостатка движения в западном мире, серьезные проблемы с питанием в слаборазвитых регионах Африки, Южной Америки и тихоокеанского пространства, а также эпидемические инфекционные заболевания, прежде всего – ВИЧ–инфекция, которой, например, в Южной Африке поражено 12,5% учителей. К этому добавляются проблемы окружающей среды, а также неизмеримый вред, причиняемый травмированием душевной области переживаниями насилия, непонимания, заброшенности, сексуальных злоупотреблений, впечатлений из Интернета и СМИ, а также последствиями чрезмерных увлечений компьютерными играми. Какая бы из перечисленных проблем ни затрагивала ребенка, всегда возникает один и тот же вопрос: как можно использовать проводимое в школе время для того, чтобы передать детям и подросткам как можно больше здоровых импульсов? Как научить педагогов, терапевтов, врачей и родителей таким образом работать вместе, чтобы дети чувствовали себя принимаемыми, понятыми и ощущали поддержку соответствующих их возрасту потребностей? Как сделать так, чтобы душевному и духовному развитию детей уделялось столь же большое внимание, как и развитию интеллекта и физической ловкости?
Следует работать с концепциями и педагогическими подходами, которые соответствуют различным условиям и потребностям развития отдельных стран. Необходимо образование, которое наряду с работоспособностью и интеллектом помогает развить оптимизм, мужество, ответственность и так называемые навыки социальной компетентности. Помощь в этом и внесение своего конструктивного вклада в эту область является важной задачей вальдорфской/штайнеровской педагогики. Рудольф Штайнер сформулировал это следующим образом: Социальный вопрос – это педагогический вопрос, а педагогический вопрос – это вопрос медицинский. Здоровым образом мыслить о личностно–культурном и социально–экономическом развитии столь же необходимо, как и строить воспитание на таких ценностях, как правдивость, исполненный любви интерес и уважение личного достоинства ребенка. Представленные в этом сборнике статьи не только освещают часто задаваемые в данной области вопросы, но и показывают подходы к их решению и перспективы работы. При этом в первую очередь речь идет о том, чтобы обеспечить качество и осмысленность учебного материала, выбрать из всего множества то, что в данный момент является существенным для данных учеников и соответствует уровню их развития. Особое место при этом занимает статья, посвященная проективной геометрии, которая пока что является малоизвестной, но тем не менее весьма перспективной областью знаний. Здесь сделана попытка краткого изложения этого предмета в историческом аспекте, а также в аспекте развития сознания и оздоровления. Мы благодарим Петера Сельга и Элизабет фон Кюгельхен за разрешение включить в данный сборник в сокращенном виде их биографические исследования, посвященные первому школьному врачу вальдорфской школы Ойгену Колиско и вальдорфскому лечебному педагогу Карлу Шуберту. Также мы сердечно благодарим всех авторов и помощников, благодаря которым появился этот сборник, среди прочих Барбару Иллеманн, которая помогала при его составлении и редакции. Мы надеемся, что представленные здесь точки зрения станут стимулом и мотивацией читателя к дальнейшей самостоятельной работе.
Дорнах, 30 марта 2006 года Михаэла Глёклер
Педагогическая и Медицинская секция Гетеанума Стефан Лангхаммер
Кристоф Вихерт
1. Воспитание – «тихое исцеление»
Михаэла Глёклер
В древние времена в душах посвященных жила мысль,
что каждый человек от природы болен.
И воспитание уподоблялось процессу исцеления,
который приносил ребенку вместе со зрелостью
еще и здоровье для полноценного человеческого бытия
Рудольф Штайнер
Основы
После исследований, которые провели Роберт Пломин и Джуди Дунн[1], стало ясно, что существуют три основных фактора, которыми определяется физическое созревание и развитие человека:
1. генетическая предрасположенность
2. воспитание и окружающая среда
3. качество человеческих отношений, переживаемое ребенком на протяжении его развития.
Воспитание и медицина должны постоянно учитывать эти три фактора.
С тех пор, как было признано, что даже сами гены функционируют как открытая система, а не работают стабильным и неизменным образом, как считали до 70–х годов 20–го века, последовало открытие – насколько сильно можно положительным и отрицательным образом влиять на качество наследственности в аспекте ее передачи следующему поколению. Были открыты и исследованы многие так называемые тератогенные, т.е. вредящие наследственности субстанции и медикаменты, такие как например Contergan. Было доказано, в какой степени потребление алкоголя матерью или курение отца, а также – психические факторы, такие, как негативные эмоции и стресс, способствуют дегенеративным процессам генома. Напротив, здоровое окружение и питание, а также исполненное любви отношение к ребенку – воздействуют на него стабилизирующим и позитивным образом. Благодаря подобным фактам, выявленным в рамках исследований отношений и воспитания, стало также очевидным, что решающее значение, определяющее позитивность или негативность воздействия на развитие ребенка, имеет качество человеческих взаимоотношений – независимо от того, идет ли речь о родителях, соседях, знакомых или же о воспитателях, педагогах и врачах. Главную роль играет то, чувствует ли себя ребенок принятым, понятым как личность, чувствует ли он поддержку[2].
Каковы следствия этих исследований для педагогики?
То, что человек должен осознавать эти факты! Что, наблюдая то, что происходит с грудными детьми, младенцами, детьми и подростками, следует задавать себе вопрос: как данный процесс влияет на физическое развитие? Способствует ли он росту и созреванию тех процессов, которые наиболее важны в данном возрасте, или же он тормозит их? Для того чтобы дать ответ, который соответствует возрасту ребенка, необходимо рассмотреть основные фазы развития физического тела.
Рисунок 1: Процессы построения и разрушения в человеческом организме и соответствующие им ступени созревания мыслительной жизни.[3]
Представленный здесь рисунок отражает важнейшие анатомически–физиологические фазы созревания человеческого тела в их параллели с развитием мышления. С другой стороны, он показывает фазы инволюции и старения в последней трети жизни. В период после рождения на первом плане находится развитие нервной системы. Далее происходит развитие ритмических функций и наконец – полное созревание скелета и органов обмена веществ:
1. созревание функций органов чувств и более 90% возможностей центральной нервной системы происходит за первые 9 лет жизни,
2. развитие и стабилизация биологических ритмов, включая созревание согласования частот ритмов дыхания и сердца к 15, 16 годам,
3. созревание системы скелета до ее взрослой формы и наряду с этим стабилизация процессов обмена веществ и гормонального статуса к 20–23 годам.
Интересно, что во второй половине жизни эти три системы органов проходят обратное развитие в зеркальной последовательности:
1. Между 40 и 50 годами наступает менопауза. Хронический износ скелетной системы и функций в области обмена веществ согласно статистике наиболее часто возникает именно в этом возрасте.
2. Между 50 и 60 подобные процессы приводят к повышению артериального давления, нарушению ритмов сердца, хронизации легочных заболеваний.
3. Между 60 и 70 годами начинаются дегенеративные процессы в органах чувств и центральной нервной системе.
Таким образом, человеческое развитие происходит не линеарно, а зеркально относительно биологической середины жизни. Отсюда животрепещущее значение приобретает вопрос: не оказывает ли характер протекания процессов развития в детском и подростковом возрасте решающего влияния на тяжесть проявления хронических заболеваний и явлений дегенерации в пожилом возрасте? Этот вопрос одновременно является вопросом о первичной профилактике, прежде всего – заболеваний второй половины жизни и проясняет, насколько педагогический вопрос является медицинским вопросом (Штайнер).
Следствия для педагогической практики до 9 года жизни ребенка
Педагогическая и медицинская практика отчетливо показывает следующее: ничто так не способствует дифференцированному созреванию нервно–чувственной системы, а также сенсомоторной координации (т.е. соединению нервно–чувственных функций с телесной деятельностью), как физическое движение и радость открытия чувственного мира с помощью всех органов чувств. Дети больше всего любят бегать, они инстинктивно знают, что приносит им пользу. Взрослые и прежде всего воспитатели должны поэтому создавать пространство для движения и игр, в котором дети должны как можно более ловко и умело двигаться и действовать в соответствии с их возрастом. Этот принцип последовательно используется в вальдорфском учебном плане от яслей до 9 года жизни включительно. Нa любом занятии каким-то образом задействован элемент движения, и не только в так называемых двигательных дисциплинах, учебный план которых особенно насыщен сенсомоторным компонентом. Ведь любое движение – в том числе и соответствующие возрасту ребенка игры и физкультурные упражнения в этом возрасте еще очень тесно связаны с чувственными переживаниями, они практикуются и часто сопровождаются музыкально–ритмическими игровыми упражнениями, связанными с пением, речью и движением. Благодаря музыкально–ритмической деятельности закладывается также необходимое для социализации умение слушать и предоставлять свободное пространство другому. Отсутствие компьютеров и мультимедиа в детских садах и начальной школе является требованием вальдорфского воспитания, основанным исключительно на фактах физиологии и психологии развития. Слоган, пропагандируемый в мировом масштабе и имеющий своей целью огромную экономическую прибыль: «Компьютер каждому ребенку» (мини–монитор с flash–накопителем, WLAN и операционной системой Linux, подаваемый как желание предоставить прежде всего детям стран третьего мира возможность почувствовать себя детьми цифрового века) является хорошей идеей в неподходящее для ребенка время. И не столько потому, что так называемые развивающиеся страны нуждаются прежде всего в чистой воде, базовом медицинском обеспечении и в «нормальных школах», сколько потому, что каждый час, проведенный перед монитором, препятствует возникновению собственных, возникающих при отсутствии стимуляции и манипуляции внутренних образов, а также удерживает детей от движения. Активность мозга при этом замедляется, сенсомоторная интеграция нарушается – совершенно независимо от содержимого информации и тех проблем, которые ребенок не в состоянии переработать самостоятельно.
