Вальдорфская воспитательница приводит свою группу на ферму. Сначала они приходят в коровник, здороваются с животными, воспринимают теплую атмосферу, гладят коров и наблюдают за тем, как они едят. Потом все идут в житницу, где стоят мешки с зерном, в которые детям разрешается заглянуть. Воспитательница покупает немного зерна и приносит его в детский сад. Па следующий день зерно мелется на ручной мельнице в муку. Дети сменяют друг друга в этой тяжелой работе. Еще на следующий день из муки делают тесто, и с помощью детской фантазии на противне появляются булочки, биточки, создания похожие на дождевых червяков и многое другое. Противни ставятся в духовку, весь детский сад наполнен аппетитным запахом печеного, все садятся за красиво накрытый стол. Настало время для обеденной молитвы и песни, в которых дети благодарят солнце, дождь, матушку землю и Бога за то, что они помогли вырасти урожаю. Завтрак проходит в радостной атмосфере, а после переходят к другим дневным делам. На этом маленьком примере можно увидеть, что в это утро дети немного больше узнали об окружающем мире, причем этот процесс проходил на пяти уровнях обучения и жизни:
• Уровень деятельности: дети были активны, они интенсивно занимались и «поработали на славу».
• Социальный уровень: все вместе они трудились и вместе завтракали и т.д.
• Мыслительный уровень: хотя детям ничего не объясняли, они смогли пережить логику событий, воспринять ее в смысловом порядке различных действий.
• Уровень чувств: посещение коровника, запах булочек, красиво накрытый стол, – все это благотворно влияет на душу ребенка.
• Морально–этический уровень: дети выразили свою благодарность, произнесли изречение, спели песню, они испытали глубокое уважение ко всему сущему, причем на примере обыденных вещей.
Для того чтобы дошкольники здоровым образом шаг за шагом учились познавать мир, учебный материал и жизненный опыт должен содержать все эти пять уровней. Ни один из аспектов не должен отсутствовать, доминировать или оттеснять другие.
Конечно же, воспитательница может показать детям весеннее поле, на котором растут злаки. Они могут участвовать в косовице хлебов осенью, наблюдать, как молотят зерно,– процесс познания мира не знает границ. Компьютеру и другим средствам коммуникации, напротив, нет места в дошкольной педагогике. Занятия с готовыми, а не добытыми собственным трудом интеллектуальными достижениями тормозят развитие собственных способностей. При этом воспитывается потребительское отношение вместо творческого подхода.
Позднее, в старших классах, ученики вальдорфской школы не только учатся использовать компьютер, они также самостоятельно собирают простые компьютеры и создают программное обеспечение, чтобы понять принципы работы компьютера.
Дошкольники деятельны по своей природе, поэтому в этой фазе развития вальдорфская педагогика носит не «объяснительный», а деятельный характер:
Дети приходят утром в группу и видят воспитательницу, которая что-то шьет, чинит игрушку или вместе с группой детей готовит завтрак. Другие дети при этом играют, находя новые идеи в игровом материале природного происхождения, который отличается простотой и красотой. Куклы, доски, платки, еловые шишки, веревки, камни и т.д. «ждут» детей. Одни дети объединяются в разновозрастную группу и играют самостоятельно, другие нуждаются в помощи взрослого.
Распорядок дня имеет свою структуру, игры проходят как в группе, так и на улице. В ежедневных хороводах находит отражение смена времен года, переживается сущность животных и растений. Стихи, песни и разнообразные движения делают хоровод ярким событием для каждого ребенка.
Вновь и вновь рассказываются исполненные смысла истории с ясной сюжетной линией, они дают душе дышать свободно и способствуют внутренней уверенности и вере в свои силы.
Чтобы развить эти качества, ребенку необходим пример взрослого, на которого он мог бы ориентироваться. Маленькие дети совершенно уверены в том, что взрослые делают все правильно и хорошо. Дети вступают в этот мир без предубеждений, они открыты и любопытны, но без взрослых, которые бы давали им пример для подражания и сопровождали бы их на пути, дети чувствовали бы себя потерянными. «Необходимо понимать физическое окружение в широком смысле этого слова. К этому окружению относится не только то, что материально окружает ребенка, но и то, что происходит в его окружении, что может быть воспринято его органами чувств, что из физического пространства может действовать на его духовные силы. Сюда относятся также все моральные и аморальные, все разумные и безрассудные поступки, которые он может увидеть» [25].
Дети очень внимательно наблюдают за тем, что и как делает взрослый. Осмысленны ли его действия, исполнены ли они любви и воодушевления или бездушны и поверхностны?
Согласуются ли слова и поступки? Основываясь на том, как живет, говорит и поступает человек, дети определяют его душевно–духовный настрой.
Поэтому в любом воспитательном и образовательном процессе наряду с распознаванием и развитием индивидуальных талантов и способностей отдельных детей важно также передавать им основные морально–этические, религиозные ценности, являющиеся ориентирами как для отдельного человека, так и для культуры в целом. При этом следует не читать мораль, а действовать невербально, путем создания внутреннего настроя, который воспринимается ребенком. Этот педагогический процесс может быть успешно осуществлен лишь в том случае, если воспитатель постоянно стремится к этой внутренней осмысленности и жизненной ориентации.
Дети не ищут совершенного воспитателя (такого просто не существует), но они ищут людей, которые стремятся к внутренней правдивости и ясности. Таким образом они подготавливаются к тому, чтобы став взрослыми, научиться распознавать смысл жизни.
На этих примерах становится очевидным, что основные элементы чувства когерентности (понятность, выполнимость и осмысленность) являются неотъемлемой частью вальдорфской педагогики. Таким образом результаты салютогенетических исследований подтверждают оправданность вальдорфского педагогического подхода.
