Психологические механизмы эффективности воспитательного воздействия. Успешность применения любой меры воздействия

зависит в значительной степени от того, становится ли требо­вание учителя требованием ребенка к самому себе.

Л. С. Славина, изучая отношения младших школьников к учению, встретилась с фактами, когда настойчивые и правиль­ные требования взрослых оставлялись детьми без всякого вни­мания, были для них безразличны, а в ряде случаев вызывали сильную отрицательную реакцию. Ребенок уходил в себя, оде­вался «броней», которую не всегда удавалось «пробить» разъ­яснениями.

Л. И. Божович и Л. С. Славина высказали предположение, что в этих случаях требования взрослых приобретают для ре­бенка такой смысл, который делает их неприемлемыми для ребенка. Ребенок и взрослый как бы говорят на разных языках. Взрослый вкладывает в свои требования один смысл, ребенок—другой. Такое непонимание названо смысловым барьером. Можно выделить несколько вариантов смыслового барьера.

1. Ребенок не принимает требований взрослого потому, что он иначе смотрит на определенные факты. Например, взрослый запрещает ребенку драться, объясняет ему, что это плохо, ре­бенок не возражает, но все же продолжает. Почему? Потому что он сам и его товарищи относятся к драке иначе^ем взрос­лые, считают это вполне допустимым.

Для преодоления смыслового барьера этого типа надо знать отношение ребенка к определенному явлению и перестраивать само это отношение, что не всегда легко.

2. Ребенок не принимает требования потому, что оно при­обретает для него особый смысл (смысл придирки, насмешки и т. п.). Это может быть:

если требование предъявляется в грубой форме. Отрицатель­ные эмоции по отношению к форме требований переносятся и на их содержание. В результате содержание теряет смысл, а смысл приобретает только форма. Ребенок начинает рас­сматривать требование как насмешку, придирку, пренебреже­ние, равнодушие воспитателя;

еслч требование, даже самое благожелательное по форме, предът.^яется слишком часто, по каждому пустяку. Оно также теряет свою побудительную силу;

если гребования непосильны или у ребенка нет необходи­мых условий для их выполнения.

Чтобы избежать возникновения смыслового барьера, в этих случаях необходимо изменить форму требований, предъявлять требования только существенные, посильные, не повторять их бесчисленное число раз и проверять выполнение требований.

3. Смысловой барьер может возникать по отношению к определенному воспитателю.

На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к

нему воспитателя, и ребенок в свою очередь начинает опре­деленным образом реагировать на это отношение.

Теперь все, что исходит от воспитателя, приобретает смысл этого.отношения и может терять свое объективное содержание, т. е. содержание перестает восприниматься. Например, учитель несколько раз необоснованно сделал ученику замечание, и уче­ник эти замечания воспринял как придирку. Тогда все после­дующие замечания (даже справедливые) могут воспринимать­ся как придирка. При этом требования другого человека учащийся может охотно выполнять.

Однако, как оказалось, смысловой барьер возникал не у всех детей при прочих равных условиях. И на одного, и на дру­гого ребенка воздействовали в одной и той же форме, но у одного возникал смысловой барьер, а у другого нет.

Видимо, 'возникновение смыслового барьера зависит не только'от внешних воздействии, но и от взаимодействия воспитательного воздействия и индивидуальных особенностей, от того, как сам учащийся оценивает и свои действия и действия воспитателя.

Например, в случаях, когда ребенку приписывался мотив «не стараешься», «не хочешь», смысловой барьер возникал толь­ко тогда, когда в действительности ребенок очень старался, переживал и осознавал это. Если же ребенок недостаточно ста­рался или не 'осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как в этом случае ребенок нс воспри­нимал воздействие воспитателя как недоброжелательное.

•Следспвателынв, реакции учащегося определяются не только •объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и внутренними психологическими особенностями учащегося, связанными с его самооценкой и отношением к себе. Например, если даже воспитатель и отрицательно оценивает деятельнвсть учащегося, то смыслового барьера может не воз­никнуть, если у ребенка не было высокой самооценки в этой деятельности. В этом случае ребенок не усматривает ничего предосудительного в действиях воспитателя.

'Итак, смысловой барьер возникал не в результате отрица­тельной.оценки самой по себе, а в результате того, что оценка учителя своеобразно взаимодействует с самооценкой.

Если ребенок себя переоценивает, то вполне справедливая и объективная оценка взрослого начинает казаться ему неспра­ведливой. 'Это 'вызывает отрицательную эмоциональную реак­цию и приводит к нарушению контакта между учеником и учи­телем.

У ребенка появляется отрицательное, необъективное от­ношение к воспитателю, что, в свою очередь, ведет к непослу­шанию, нежеланию учиться, конфликтам. Ребенок в этом слу­чае часто становится «трудным» и требует к себе большого внимания и индивидуального подхода.

Вопросы и задания

1. Каковы особенности потребностей младшего школьника?

2. Приведите примеры нравственных идеалов младших школьников.

3. Каков характер межлнчностиых отношений в коллективе младших

школьников?

4. Раскройте особенности самооценки и возможности ее формирования в младшем школьном возрасте.

5. Каковы основные тенденции развития чувств младшего школьника?

6. Чем характеризуются эмоциональные состояния младшего школь­ника? Приведите примеры проявления эмоциональных состоянии.

7. Дайте характеристику проявления высших чувств ребенка.

8. Как влияет коллектив на формирование нравственных чувств?

9. Охарактеризуйте положительные и отрицательные качества воли младшего школьника и пути их воспитания.

10. Раскройте психологические условия применения поощрения и на­казания.

11. Охарактеризуйте случлп проявления смыслового барьера и его при­чины.

Литература

Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.,

1983.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,

1968, ч. 3, гл. I, II.

Божовгп Л. И. Что такое воля.—Семья и школа, 1981, № 1.

Выготский Л. С. Воля и ее развитие в детском возрасте.—В кн.: Разви­тие высших психических функций. М., 1960.

Дукат Л. Ю. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте.—В кн.: Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

Коломинский Я. Л., Березовый Н. А. Некоторые педагогические пробле­мы социальной психологии. М-, 1977, с. 39—63.

Костырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971, гл. VIII.

Купцов И. И. Воспитание воли.—Начальная школа, 1981, № 3.

Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976 («Педагогика и психо­логия», № 10).

Лейтес Н. С. Умствеяные способности и: возраст. М., 1971, гл, I, с. Ц—45.

Мир детства: Младший школьник/Под ред. А. Г. Хрппковой. М., 1981,

с. 261—265.

Лутошкин А. Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М'., 1978 («Педагогика и психология», № 4).

Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми.—В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благона-дежиной. М., 1972.

Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966» с. 139—148.

Славина Л. С. Роль поставленной перед ребенком цели к образованно­го им самим намерения как мотивов деятельности школьника. — В кн.: Изу­чение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., 1972.

Якобсон. П М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк М 1966, гл. I, с. 15—29; гл. IV, с. 82—113; гл. X, с. 249—289.

т

Глава VII.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

;!!"й! § 1. ВНИМАНИЕ

;•?'-

Внимание само по себе не является особым познавательным процессом. Оно присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлению, памяти и т. д.) и выступает как фор­ма, способность организации этого процесса.

К. Д. Ушипский так говорил о роли внимания: «...внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира»'. Известно выска­зывание К. Маркса, в котором подчеркивается значение внима­ния в трудовой деятельности: «...в течение всего времени труда необходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании, и притом необходима тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и способом исполнения...»².

Умение быть внимательным имеет значение не только в обогащении учащихся знаниями, умениями и навыками, но и в развитии их личности. Так, если ученик внимательно выполня­ет как интересное, так и неинтересное задание, преодолевая при этом неприятные эмоции, то у него тренируется волевое усилие и формируется настойчивость, целеустремленность; если ученик внимателен к товарищам, проявляет реальную заботу о них, то у него развивается чувство товарищества.

Непроизвольное внимание младшего школьника. Преобла­дающим видом внимания младшего школьника в начале обуче­ния является непроизвольное, физиологической основой кото­рого служит ориентировочный рефлекс. Реакция на все новое, яркое, необычное сильна в этом возрасте. Ребенок не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во вла­сти внешних впечатлений. Даже при сосредоточении внимания учащиеся не замечают главного, существенного. Это объясня­ется особенностями их мышления. Наглядно-образный ха­рактер мыслительной деятельности приводит к тому, что уча­щиеся все свое внимание направляют на отдельные, бросаю­щиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающие в соз­нании детей образы, представления вызывают сильные пережи­вания, которые оказывают тормозное влияние на мыслительную

' Ушинскцй К. Д. Собр. соч. М., 1950, т. 10, с. 22. * Маркс К. Капитал, т. 1.—Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 1, 23, с. 18?.

деятельность. Поэтому если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники и не замечают ее. С развитием и совершенствованием мышления младшие школьники все в большей степени становятся способ­ными сосредоточить свое внимание на главном, основном, су­щественном.

Внимание младшего школьника тесно связано с мыслитель­ной деятельностью—учащиеся не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном. Они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо трудное, непонятное сделать для учащихся простым и доступным, раз­вивать волевое усилие, а вместе с ним и произвольное вни­мание.

На протяжении младшего школьного возраста непроизволь­ное внимание развивается. Ребенок быстро реагирует на то, что его интересует, что связано с его потребностями. Если ребенок увлекся чтением книги, то непроизвольное внимание его будет очень устойчивым, что связано с возникновением стойкого до­минирующего очага возбуждения в коре головного мозга ре­бенка. Поэтому очень важно воспитывать познавательные ин­тересы и потребности.

Развитие произвольного внимания. Большое значение разви­тию произвольного внимания младших школьников придавал К. Д. Ушинский. Он выступал против того, чтобы весь учебный процесс в начальных классах строился только на интересе и занимательности: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что занимает, но и то, что не занимает,—делать ради удовольствия исполнить свою обязанность»'. К. Д. Ушин­ский подчеркивал, что «одного пассивного внимания еще недо­статочно, и даже развитое преждевременно, чрезмерно и без содействия активного внимания... оно может превратиться в болезненное состояние души, которая делается какою-то бес­сильной, ленивой, требует беспрестанно раздражения интерес­ными рассказами или интересным чтением»².

Как показывают исследования советских психологов (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева и др.), развитие произволь­ного внимания в случае руководства этим процессом в первые годы обучения может происходить довольно интенсивно. Боль­шое значение имеет развитие у учащихся умения работать це­ленаправленно. Первоначально цель перед учениками ставят взрослые (родители, учителя), и, если это необходимо, взрос­лые оказывают помощь детям в ее достижении.

' У минский К. Д. Собр. соч. М., 1949, т. 6, с. 252. ² Там же, с. 292.

!73

Высшей ступенью произвольного внимания является способ­ность ученика руководствоваться самостоятельно поставленны­ми целями. Развитие произвольного внимания у детей и идет в направлении от выполнения целей, которые ставят взрос­лые, к целям, которые ставит сам ученик, контролирующий их выполнение.

Развитие произвольного внимания тесно связано с развити­ем ответственности у младших школьников за усвоение знаний. Учащиеся с ответственным отношением к учению умеют заста­вить себя внимательно выполнять любое задание, как интерес­ное, так и неинтересное. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом. Вот почему очень важно воспитывать у учащихся чувство ответст­венности.

Произвольность внимания развивается вместе с развитием его свойств.

Свойства внимания. Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, распределение внимания — слабее.

Неумение распределить внимание между различными вида­ми работ, например, между слушанием товарища, читающего книгу, и своим чтением, приводит к тому, что ученик сби­вается с темпа чтения, либо отстает, либо забегает вперед. То же самое наблюдается и при беглом счете, когда дети все вни­мание направляют только на те числа, с'которыми непосредст­венно оперируют в данный момент, а другие забывают и не могут проверить ход решения. Отсутствие распределения вни­мания при чтении по слогам приводит к тому, что ребенок не понимает смысла читаемого, так как он все свое внимание со­средоточивает на процессе чтения.

Внимание младшего школьника отличается большой не­устойчивостью, легкой отвлекаемостью. Неустойчивость внима­ния объясняется тем, что у младшего школьника преобладает возбуждение над торможением. Внимание может отвлекаться по различным причинам, например из-за новизны обстановки, в силу действия ориентировочного рефлекса, при неправильном использовании наглядных пособий и т. д. Одним и тем же ви­дом деятельности младший школьник может заниматься весь­ма непродолжительное время в связи с быстрым наступлением. утомления, запредельного торможения. Поэтому учитель дол­жен разнообразить виды деятельности учащихся.

Одной из особенностей внимания, которую также необхо­димо знать и учитывать педагогу, является то, что младшие школьники не умеют быстро переключать свое внимание с од­ного объекта на другой. Постепенно, при правильной организа­ции учебного процесса, совершенствуется и данное качество внимания младших школьников: при необходимости учащиеся свободно переходят от одних действий к другим.

Формирование внимания в учебной деятельности. Учителю, работающему в младших классах, важно уметь поддерживать и развивать внимание учащихся на уроке.

Н. Ф. Добрыниным установлено, что внимание школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда учащиеся полностью заняты работой, когда эта работа требует от них максимума умственной и двигательной активности. Если учащиеся рассматривают предметы, явления и при этом имеют возможность действовать с ними, то в таком случае они очень внимательны. Анализ, сравнение предметов, выделение сущест­венных признаков, вычленение главного, основного в читае­мом материале, классификация предметов по группам, установ­ление причинно-следственных связей между предметами и яв­лениями, а также другие виды мыслительной деятельности не­возможны без глубокого сосредоточения внимания на соотвег-ствующих предметах, явлениях. Активная мыслительная дея­тельность требует внимания.

На основе обобщения опыта учителей Н. Ф. Добрынин при­ходит к выводу, что внимание учащихся во многом зависит от доступности учебного материала. Учащиеся с увлечением рабо­тают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, что может показать им наличие каких-то достижений.

Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувст­вами детей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Так, уже дошкольники могут часами слушать интересные сказки, рассказы, смотреть кинокартины. Младшие школьники с огромным вниманием слушают занима­тельный рассказ учителя и не отвлекаются в течение довольно длительного времени.

Большое влияние на внимание оказывают интересы и по­требности учащихся. То, что увлекает детей, как бы само собой приковывает внимание.

Особенно внимательными учащиеся бывают в процессе творческой деятельности, так как здесь сливаются воедино мышление, чувства и воля. Школьники II—III классов, часто забывая обо всем, вдохновенно пишут сочинения-миниатюры, составляют рассказы по картинкам, ищут новые пути решения задач, на основе представлений памяти рисуют новые картины, вырезают на уроках труда фигурки и т. д.

И. В. Страховым установлено, что у одних учащихся внима­ние может быть не стойким, отличаться детской непосредствен­ностью и эмоциональностью проявлений; у других — устойчи­вым, волевым, сознательно сосредоточенным, позволяющим школьнику справляться с отвлекающими побуждениями; у тре­тьих—внимание может выступать в виде более или менее сформировавшихся привычек умственного труда.

Им установлены следующие состояния внимательности:

действительная внимательность, кажущаяся невнимательность.

кажущаяся внимательность и действительная невнимательность.

Действительная внимательность учащихся на уроке выра­жается в готовности ученика к учебной деятельности уже в на­чале урока, в умственной активности его на протяжении всего урока, в преодолении отвлекающих раздражителей, в любозна­тельности, выражающейся в вопросах учителю, в поправках и дополнениях, вносимых в отвег другого ученика. Признаками, характеризующими действительную внимательность школьника на уроке, является деловая, рабочая поза и мимическая выра­зительность сосредоточения во время работы.

Наряду с действительной внимательностью на уроках можно наблюдать и кажущуюся невнимательность. Это относится к таким учащимся, ^ когорых внешние признаки внимания выра­жены слабо.

«Иногда внешняя активность ученика на уроке,—отмечает Страхов,—тормозится такими чертами его характера, как не­смелость, застенчивость»'. Чаще всего это бывает у детей ме­ланхолического и флегматического темпераментов. Такие дети, как правило, пассивны, вялы, не поднимают руки по собствен­ной инициативе при вопросах учителя. Но это только внешне. На самом же деле при кажущейся невнимательности они по-деловому сосредоточены на предмете учебных занятий. Если их спрашивает учитель, они с готовностью отвечают на постав­ленные вопросы. Их деятельность носит продуктивный харак­тер.

У детей сангвинического темперамента кажущаяся невни­мательность проявляется в чрезмерной активности, когда уче­ник сразу выполняет много дел: он подвижен, часто меняет позу, разговаривает с товарищами, читает учебник, выражаег свои мысли вслух, мимика его лица постоянно меняется. Одна­ко вопросы учителя никогда не застают его врасплох. Его от­веты говорят о том, что он работает вместе с классом. Воспита­ние внимания у таких учащихся связано с воспитанием вы­держки в поведении на уроках, большей сосредоточенности на содержании урока.

У некоторых учащихся наблюдается кажущаяся вниматель­ность. Ее особенность—несоответствие внешней формы внима­ния рабочему состоянию ученика. Внешне ученик кажется вни­мательным, однако на вопросы учителя он не может ответить (я не потому, что не знает, а потому, что не участвует в работе класса). Причины невнимательности учащихся могут быть раз­личными: одни ученики обладают леностью мысли, у других отсутствует серьезное отношение к учению и т. п.

Наконец, есть учащиеся с действительной невнимательно­стью. У таких детей отсутствует предварительная готовность к активной работе на уроке, они постоянно отвлекаются от основ-Страхов И. В. Воспитание внимания у школьников. М., 1958, с. 46.

ной работы. Мимика и поза очень ярко свидетельствуют об и\ невнимательности. Главным же показателем является слабая продуктивность и большое количество ошибок в выполняемой работе.

В последние годы в педагогической психологии получила большое распространение гипотеза П. Я. Гальперина, теорети­чески разработанная и проверенная на практике работы началь­ных классов. В ней утверждается, что психологической сущ­ностью внимания является контроль в форме умствен­ного, сокращенного, автоматизированного действия, которое формируется особенно активно в младшем школьном возрасте в процессе новой ведущей деятельности—учения.

Формирование внимания по теории П. Я. Гальперина—это развитие самоконтроля в процессе поэтапного формирования умственного действия (см. гл. V).

Используя приемы отработки умственного действия, изло­женные в V главе, можно воспитать и действие внимания. Для этого необходимо:

1. Установить конкретное содержание контроля, выделить операции, входящие в его состав.

2. Дать ученикам такую систему предписаний по контролю, которую он воспринимал бы однозначно и которая обеспечива­ла бы получение нужного результата.

3. Найти исходную, так называемую материальную форму действия контроля.

4. Подобрать такую систему заданий, которая обеспечивала бы совершенствование действия по всем намеченным показа­телям.

5. Обеспечить переход действия в умственный план, его систематическое сокращение и автоматизацию.

П. Я. Гальперин показывает процесс формирования внима­ния младшего школьника при выполнении письменных работ по русскому языку, где легко раскрыть содержание самого контроля и операций, включающихся в него. Эти выделенные операции, которые в целом помогали проверить правильность написания текста, предъявлялись школьнику в определенном порядке:

1. Наметь порядок выполнения проверки по смыслу, по написанию. 2. Читай предложение вслух. 3. Подходят ли сло­ва друг к другу? 4. -Нет ли пропуска слов? 5. Читай слово вслух по слогам и выделяй каждый слог. 6. Подходят ли буквы к слогу? 7. Нет ли пропуска букв?

Сначала действия совершались в материализованной фор­ме—дети работали с карточками, на которых был написан по­рядок действий. Через определенное время дети перестали пользоваться карточкой, потом проверяли текст, говоря про себя, а далее они могли читать новый текст и тут же исправ­лять свои ошибки. Появились уверенность в себе, интерес, уме-

12 Заказ 3984

иие контролировать свои действия и этим обеспечивать их ус­пешное выполнение.

Как показывают исследования, проведенные под руководст­вом П. Я. Гальперина, формирование внимания как самоконт­роля в процессе учебной деятельности включает в себя умение учителя правильно организовать деятельность ученика и приво­дит к развитию внимательности как черты личности.

ВОСПРИЯТИЕ

Развитие произвольности восприятия. Хотя элементы произ­вольности в восприятии, как уже было отмечено в главе IV, есть и у ребенка дошкольного возраста, восприятие младшего школьника первоначально носит непроизвольный характер. Учащиеся не умеют еще управлять своим восприятием, не мо­гут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или иное наглядное пособие. Так, при рассматривании карти­ны, при чтении текста они перескакивают от одной части к дру­гой, с одной стройки на другую, пропускают слова, детали.

Восприятие младшего школьника определяется прежде всего особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, фор­му и т. п.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. Вначале учащиеся не способны к тщательному и детальному рассматри­ванию предмета.

Эти особенности восприятия детей показаны в исследова­ниях Е. И. Игнатьева по изобразительной деятельности. На­пример, учащиеся I класса получили задание нарисовать цвет­ной кувшин. После того как дети рассмотрели и назвал» форму предмета, они приступили к рисованию и больше к данному предмету не обращались (даже и при напоминании экспери­ментатора). В результате первоклассники изобразили кувши­ны различных форм. Объясняется это тем, что они не анализи­ровали форму кувшина в процессе изображения.

Восприятие учащихся I—II классов отличается слабой диф-ферёнцированностью. Довольно часто первоклассники путают предметы, сходные в том или ином отношении, например, циф­ры 6 и 9, буквы Э и 3 и др. Одной из распространенных оши­бок является зеркальное перевертывание фигур, букв, цифр при их изображении.

Практика показывает, что среди ошибок в диктантах и других видах письменных работ особенно выделяются пропу­ски, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Это результат нечеткого восприятия текста на слух. О сущест­вовании подобных трудностей необходимо знать учителю, что­бы успешно обучать детей.

Для того чтобы ученики не допускали таких ошибок, необ­ходимо сравнивать сходные объекты, находить разли­чия между ними. Например^ при изучении раздела «Звуки и буквы» важно научить детей различать такие сходные между собой звуки, как мягкие и твердые, глухие и звонкие, шипящие и свистящие согласные. Умение различать сходные согласные способствует правильному произношению и письму.

Постепенно процесс восприятия претерпевает существенные изменения. Дети овладевают техникой восприятия, научаются смотреть, слушать, выделять главное, существенное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчленен­ии м и превращается в целенаправленный, управляемый, соз­нательный процесс.

Однако восприятие учеником одних предметов может быть более развито, а восприятие других—менее Так, уровень восприятия при рисовании по сравнению с чтением может быть чрезвычайно низким, если не обучать самой технике такого восприятия.

В развитии произвольного восприятия огромную роль игра­ет слово. Оно направляет действия восприятия, руководит им, и ребенок уже сам может словесно формулировать задачу вос­приятия.

Роль слова в восприятии постепенно изменяется. У перво­классника слово-название как бы завершает процесс вос­приятия (назвав предмет, дети перестают его дальше анализи­ровать). У учащихся II и III классов слово выполняет другую функцию. Назвав предмет, дети продолжают в словесной фор­ме описывать его. Изменения происходят и в том отношении, что первоначально восприятие словесного материала, словес­ные указания учителя нуждаются в наглядности, в показе тех или иных действий. В дальнейшем это требуется в меньшей степени.

Изменяются и причины избирательности восприятия. Все большее значение приобретают субъективные причины. Процесс восприятия все чаще определяется интересами, по­требностями и прошлым опытом учащегося, нежели только внешними особенностями предмета.

Особенности восприятия формы младшими школьниками. Для учебной деятельности младшего школьника особенно важ­ным является развитие восприятия такого пространственного свойства, как форма предметов.

Особенности восприятия формы предметов изучены еще недостаточно. Ряд зарубежных психологов считает, что дети противопоставляют форму и цвет при восприятии предмета. Однако, как показывают исследования Е. И. Игнатьева, к фор­ме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предме­та и никогда »% не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, а в других—цвет.

Например, для флага более значимым признаком является цвет, а для автомашины—форма.

У младшего школьника по сравнению с дошкольником, как отмечает А. А. Люблинская, возрастает точность различения и правильность называния геометрических фигур. Это относится прежде всего к плоскостным фигурам (квадрат, круг, треуголь­ник). В то же время младшие школьники испытывают затруд­нения в назывании объемных фигур. Обычно до школы дети знают только две формы: шар и куб. Причем куб им знаком не как геометрическое тело, а как строительный материал (ку­бик). Незнакомые же объемные формы дети опредмечиваюг:

цилиндр называют стаканом, конус (опрокинутый)—крышкой и т. и. Как отмечает А. А. Люблинская, младшие школьники легко пугают объемные тела с плоскими формами. Например, круг с шаром, круг называют «шариком»', «-мячиком». Дети часто не узнают фигуру, если она расположена несколько ина­че. Например, некоторые дети не воспринимают прямую линию как прямую, если она расположена вертикально или наклонно.

Ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов. Нужно помочь ему расчленить знак на от­дельные элементы и снова сконструировать его из них.

В развитии восприятия формы и пространства существен­ную роль играет измерительная деятельность ребенка на уро­ках труда, физкультуры, природоведения.

Особенности восприятия сюжетной картинки. В младшем школьном возрасте идет совершенствование восприятия сюжет­ной картинки, которое предполагает обязательное установление пространственных связей, взаимоотношений между частями картины. Французский психолог А. Бине, а затем немецкий психолог В. Штерн выделили три стадии восприятия ребенком картинки: стадия перечисления (от 2 до 5 лет), стадия описа­ния (от 6 до 9—10 лет) и стадия интерпретации, объяснения, истолкования (после 9—10 лет). Исследования советских пси­хологов показали, что эти стадии зависят не столько от воз­растных особенностей, сколько от содержания картинки и опы­та ребенка.

Как отмечает А. А. Люблинская, огромное значение имеет вопрос, с которым взрослый обращается к ребенку. Вопрос «Что на картинке?» направляет на перечисление, а вот вопрос о событиях, изображенных на картинке, направляет ребен­ка на объяснение, истолкование, требует более высокого уров­ня восприятия. Младшие школьники могут выделить главное в картинке, дать ей название.

Особенности восприятия времени. Восприятие времени для младших школьников представляет значительные трудности. Во многих исследованиях изучались особенности восприятия детьми небольших промежутков времени. Так, Н. С. Шабали-ным установлено, что восприятие минуты от класса к классу

становится все более правильным. Но большинство учащихся преуменьшает реальную длительность минуты. Наобо­рот, при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 мин) учащиеся преувеличивают действительную дли­тельность времени. Кроме этого, надо учитывать, что оценка временных промежутков зависит от того, чем заполнено время:

чем время насыщеннее событиями, тем оно воспринимается ко­роче. В связи с тем что у учащихся еще не выработался реф­лекс на время и они не всегда верно оценивают временные промежутки, трудно ожидать от младшего школьника, что он, например, придет с улицы в точно указанное время (через 15 или 30 мин).

Важным вопросом, имеющим практическое значение, явля­ется восприятие и воспроизведение темпа. Еще Э. Мейман про­вел исследование по данному вопросу с детьми 6—14 лет. Он показал, что детям без особых упражнений доступны только средние темпы и простые построения тактов. «Младшие дети до 8-летнего возраста не умеют ни улавливать, ни воспроизво­дить быстрых и медленных темпов. Для 7-летнего ребенка промежутки в 0,4 с представляют собой уже наивысший доступ­ный предел быстроты, а при промежутках в 2 с даже у неко­торых 12-летних детей прекращается способность правильно отмечать их при параллельном отбивании такта. При самых маленьких промежутках времени дети отбивают такт слишком медленно, а при более значительных—слишком быстро; при этом наблюдается, что дети даже не замечают своей ошибки, из чего явствует вместе с тем неудовлетворительное улавли­вание данного темпа»'. «Мы видим,—пишет Э. Мейман,—что чувство таКта у ребенка нуждается в воспитании». Однако оно «может быть и у детей младшего возраста доведено до значительного совершенства с помощью упражнений»². В связи с этим учитель должен постоянно следить за темпом своей речи, темпом письма на доске и темпом речи самих учащихся при ответах, а также на музыкальных занятиях.

Развитие точного восприятия промежутков времени связано с характером организации жизни и деятельности ребенка. Си­стематическое выполнение учебной работы, соблюдение режима дня вырабатывает у учащихся чувство времени. Уже второ­классники, при соблюдении соответствующего режима, могут довольно точно воспринимать длительность урока, правильна ориентируются в том, сколько нужно времени, чтобы пригото­вить уроки, сколько можно гулять, сколько времени требуется, чтобы не опоздать в школу, и т. п. Чувство времени не разви­вается, если ученика не приучать к выполнению режима дня.

' Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике/Пер, с нем. М., 1914. т. 1, с. 273. * Там же, о. 274.

»81

Младшие школьники лучше воспринимают небольшие про­межутки времени, с которыми они имеют дело в жизни: час, сутки, неделя, месяц. Знания же о больших промежутках вре­мени весьма неточны. Личный опыт и уровень умственного развития учащихся не позволяют еще создать ясный образ та­ких промежутков времени, как век, эпоха, эра. Поэтому при ознакомлении с историческими событиями необходимо приме­нять хорошо продуманные наглядные пособия, посещать исто­рические и краеведческие музеи, руководить чтением истори­ческой и художественной литературы, проводить экскурсии в города и села, где сохранились памятники старины, т. е. необ­ходимо использовать все возможности наглядно-чувственного восприятия и познания исторической эпохи.

Развитие восприятия младших школьников в учебной дея­тельности. В зарубежной психологии выделяют стадии развития восприятия, строго очерченные возрастом, которые не зависят от того, что воспринимается и от тех условий, в которых вос­питывается ребенок.

Такая позиция не учитывает условий развития и прежде всеш роли учебной деятельности в развитии.

[Развитие восприятия в разных условиях обучения исследо­валось Л. В. Занковым. Обнаружилось, что младшие школьни­ки класса, где специально уделялось внимание развитию вос­приятия и наблюдения, значительно чаще начинают выделять форму и величину предмета. 64% всех высказываний второ­классников экспериментального класса—указания на форму и величину предмета, и только 36% —на цвет. В обычном клас­се дети выделяют главным образом цветовые свойства предме­тов (71 % всех высказываний). У многих школьников экспери­ментального класса появилась планомерность рассматривания предмета («про лапки расскажу... теперь про клювик...»), у -некоторых вместе с возрастающей тонкостью анализа появля­ется обобщенная характеристика свойств («эта птица состоит из трех цветов и одного оттенка»). Результатом эксперимен­тального обучения было появление у детей интереса к позна­вательной деятельности, к восприятию и наблюдению. Это вы­разилось в том, что дети экспериментального класса выбирали больше предметов для рассматривания (3—4 вместо 1—2 в обычных), рассматривали их дольше (свыше 3 мин—80% де­тей, в обычном же классе 80%. детей рассматривали предмет меньше 3 мин). У детей экспериментального класса интерес проявился и в том, что они стремились побольше узнать о предмете, его происхождении, значении н т. п. У детей же обычных классов мотив деятельности был обусловлен лишь обращением экспериментатора. Таким образом, именно органи­зация учебной деятельности обусловливает развитие восприя­тия. Обучение должно обеспечивать умение видеть и анализи­ровать то, что воспринимает ребенок.

§ 3. ПАМЯТЬ

Особенности запоминания младших школьников. Большие изменения происходят в процессах памяти младшего школьни­ка. Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Так, первоклассник часто не помнит, что было задано на дом (для этого требуется произ­вольное запоминание), хотя легко и быстро запоминает то, что интересно, что вызывает сильные чувства (непроизвольно). Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и проч­ность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, стихи, сказки, которые вызывают яркие образы и сильные переживания.

Непроизвольное запоминание играет большую роль в учеб­ной деятельности младшего школьника. Как показывают ис­следования А. А. Смирнова, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева, дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют. К 1И классу непроизвольное запоминание ста­новится более продуктивным.

П. И. Зинченко в своем исследовании предлагал дошколь­никам и учащимся разных классов классифицировать картин­ки (15 штук) по содержанию изображенных на них предметов. Цель запомиэаания картинки перед ними не ставилась, т. е. запоминание происходило непроизвольно. Исследователем от­мечено, что способность непроизвольного запоминания карти­нок с возрастом увеличивалась (в среднем с ^<) картинок у сред­них дошкольников до i3 картинок у младших школьников).

Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания инте­ресных текстов, сказок; ребенок рассказывает больше подроб­ностей и относительно глубоко передает содержание. Непроиз­вольное запоминание становится более осмысленным.

Некоторые психологи считают, что у детей младшего школь­ного возраста преобладает механическое запоминание. Так, Э. Мейман утверждал, что логическая память начинает преоб­ладать только в 13—14-летнем возрасте. В. Штерн полагал, что понимание смысла слов в детском возрасте имеет малое зна­чение.

Исследования советских психологов показывают, что меха­ническое заучивание у детей (как и у взрослых) менее эффек­тивно, чем осмысленное: запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее, чем во взрослом. Это объясняется тем, что заучивание бессмысленного материала требует боль­ших волевых усилий, а дети на это еще не способны. Так, в экспериментальных условиях при запоминании бессмысленных слогов и отдельных осмысленных слов выяснилось, что дети любого возраста значительно больше запомнили осмысленных слов, а не бессмысленных слогов. При сравнении данных по

возрастным группам оказалось, что у младшего школьника разница между нротуктивностыо бессмысленного и осмыслен­ного запоминания значительно больше, чем у взрослых.

В то же время известны такие факты- дети легко запоми­нают непонятное (объективно бессмысленное) и заучивают учебный материал нередко буквально. Так, дети запоминают песни, которые они слышат от взрослых и смысл которых им непонятен, слова и выражения, употребляемые взрослыми, лег­ко заучивают считалки, часто бессмысленные.

Как справедливо счигает А А. Смирнов, основная причина легкого запоминания непонятого и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребенка. Оно привлекает к себе «по­вышенное внимание, б\днт любознательность, заставляет до­искиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его—запоминать даже невольно, незаметно, несмотря на полную непонятность того^ что запоминается»'. К тому же непонятное слово или выражение выступает обычно на фоне понятного, известного, выделяется на этом фоне и тем самым особенно привлекает к себе внимание ребенка.

Объективно бессмысленный материал иногда заинтриговы­вает детей своей звуковой стороной: своеобразным сочетанием звуков, четко выраженным ритмом, который сам но себе зна­чительно облегчает заучивание. В большинстве случаев счи­талки вызывают у ребенка чувство комического или другое положительное эмоциональное отношение. Очень часто оно вплетается в игровную деятельность детей.

Механическое запоминание, к которому прибегает школь­ник, заучивая заданный урок, объясняется тем, что он не вла­деет рациональными приемами запоминания, о значении кото­рых мы будем говорить ниже.

Особенностям развития памяти ребенка было посвящено много теорий. О развитии памяти судили, например, по коли­честву запоминаемого материала. Советские психологи в своих исследованиях показывают качественные изменения, которые происходят в процессе развития памяти.

Развитие произвольного и осмысленного запоминания. На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.

Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль.

Первоклассники как правило проверяют себя с чисто внеш­ней, количественной стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль,

• Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966, с. 146.

как правило, осуществляется на основе узнавания, когда уче­ник, прочитывая повторно, испытывает чувство знакомости.

Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитыва-ние всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывать с воспроиз­ведением.

В результате исследования А. А. Смирнов установил, что прием прочитывания имеет индивидуальные особенности, осо­бенно в первые годы обучения. Наименее способные ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связи с тем- •по они не владеют техникой чтения, их внимание направляется на то, чтобы правильно прочитать текст. Мысленное воспроиз­ведение текста, т. е. рассказ самому себе, у этих школьников отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запо­минание некоторое разнообразие. «В первый раз,—говорит один из сильных учеников,—читал медленно, чтобы можно было получше разобраться. Второй раз прочитал быстрее, что­бы лучше запомнить. Когда читал в третий раз, уже знал рас­сказ, читал, чтобы подкрепить как следует, чтобы потом еще не ошибиться. В четвертый раз читал не все, а только то, что плохо запомнил...» Из этого примера видно, что каждое чтение преследовало определенную цель.

Анализируя полученные данные, А. А. Смирнов намечает ряд ступеней запоминания текста. Первая ступень харак­теризуется простым многократным чтением, одинаковой и од­нообразной работой над текстом в течение всего процесса за­поминания. На второй ступени появляется некоторое раз­нообразие при чтении, но оно выражено еще только объектив­но. Ученик не сознает, что каждый раз читает текст по-разно­му, так как сам он не ставит перед собой различных задач при повторном чтении. Третья ступень характеризуется гем, что перед каждым чтением ученик сам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для ее решения. Третья ступень в наибольшей степени присуща учащимся III класса (по срав­нению с учащимися II класса). Учащиеся этого возраста ис­пользуют уже такие приемы повторного чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые: возвращение к прочитан­ным частям текста с целью уяснения их содержания; мыслен­ное припоминание прочитанного, когда чтение текста пол­ностью еще не закончено.

Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. Исследование А. А. Смир­нова показывает, что при запоминании второклассники не раз­бивают текст на смысловые части и даже более старшие школь­ники пользуются этим приемом очень редко. При этом деление на части при заучивании учебного материала производится младшими школьниками не с целью вычленения основного, су-

щественного, главного, а с целью последовательного заучивания каждой из этих частей в отдельности. Это чисто техниче­ское деление текста. Его основная задача—наметить поря­док заучивания отдельных частей и установить объем того, что надо запомнить в один прием.

Характерной особенностью членения текста учащимися младших классов является то, что оно протекает значительно легче при непосредственном восприятии текста (его чтения уче­никами), чем по памяти. При этом деление на части первона­чально отличается большой дробностью; в качестве самостоя­тельных частей иногда выделяются даже некоторые отдельные предложения. Во фразах, близких но содержанию, учащиеся часто вовсе не усматривают ничего общего. Заголовки, которые они дают к намеченным частям, не являются результатом обобщающей работы мысли. Это чаще всего слова или предло­жения, взятые из полученной части. Такая разбивка текста на части не может быть эффективным приемом запоминания, так как не выполняет своих основных функции: не выделяет смыс­ловых опорных пунктов, которые вели бы за собой все остальное содержание. Все это говорит о том, чго деление тек­ста на смысловые части, требующее сложной мыслительной деятельности, представляет для младших школьников значи­тельную трудность и что сам собой этот прием не возникает. Нужна специальная организация работы учащихся но овладе­нию данным приемом.

Без специального обучения младшие школьники не исполь­зуют рациональных приемов и при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное повторение — в целом виде и по частям—при заучивании правил. Они запоминают их лишь в целом, поэтому понимают хуже. Членение па части учащиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строчкам.

Это, естественно, приводит к механическому запоминанию. Большинство детей при заучивании наизусть не распределяют повторения во времени, не заучивают материал в несколько приемов. После специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять рациональные приемы заучива­ния наизусть, используют комбинированный или целостный прием запоминания, повторения распределяют во времени.

Способом, облегчающим запоминание и последующее вос­произведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей, во­просов внутри запоминаемого материала. Развитие этого про­цесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем—на внутренние (составление плана, воспроизве­дение вслух или про себя, нахождение сходства между новым и

старым). Эти вопросы исследовал А. Н. Леонтьев в экспери­менте с детьми разного позраста и студентами.

В первой группе опытов материал для запоминания (бес­смысленные слоги и отдельные осмысленные слова) предла­гался испытуемым обычным способом, без подсобного сред­ства, которое могло быть использовано как опора для запоми­нания.

Во второй группе опытов использовался подсобный ма­териал — набор картинок. В инструкции указывалось, что прн назывании слова надо выбрать ту картинку, которая поможет припомнить слово. В результате эксперимента были получены следующие данные. Дети дошкольного возрасга к картинкам как средству запоминания не обращаются. Запомина­ние остается непосредственным, «натуральным». Младшие школьники уже используют картинки как средство, облегчаю­щее запоминание. В дальнейшем картинки при запоминании используются в меньшей степени- Опосредствование теперь осу­ществляется не внешними средствами (картинками), а внут­ренними, речевыми.

Процессы соотнесения и сопоставления материала и средств запоминания изучались также А. А. Смирновым. Он исследо­вал, как используется соотнесение в процессе запоминания деть­ми связных, осмысленных текстов. Во время опытов испытуе­мые должны были запомнить тексты, заключавшие в себе такой материал, который особенно стимулирует к соотнесению:

имена, названия, даты, цифровые показатели. По окончании запоминания каждого испытуемого опрашивали относительно тех частей текста, которые в наибольшей степени стимулируют соотнесение. Вопросы задавали не в общей форме, а по поводу каждой части текста в отдельности.

В результате исследования выяснили, что даже ученики IV класса соотнесением почти не пользовались. Так, многие не вскрывали отношений между следующими тремя датами исторических событий: 57, 37, 17 гг. до н. э.—и запоминали каждую из этих дат в отдельности, хотя в тексте они следова­ли непосредственно одна за другой и относились к сходным со­бытиям — возникновение трех государств, из которых образо­вана Корея.

Такая же картина наблюдалась и при запоминании назва­ния одного из государств («Кокурио»). Если взрослые связы­вали это слово с самыми различными словами («кукареку». «покурила», «Корея», «кок», «курица»), то учащиеся часто запоминали слово непосредственно, без соотнесения с какими-либо другими словами.

То, что младшие школьники не пользуются соотнесением при запоминании, А. А. Смирнов объясняет рядом причин. В одном случае это связано с трудностями самого соотнесения, с неумением найти нужный предмет или слово. В другом слу-