Особенности волевых действий младшего школьника. Как

.известно, воля проявляется в умении совершать действия или с^ирживать их. преодолевая внешние или внутренние препят­ствия^

В младшем школьном возрасте в волевых поступках боль­шую рЬль'^грают чувства, которые нередко становятся моти­вами поведения. Развитие воли и чувств на этом этапе прохо­дит в постоянном вз а и мб~де^ст1Гии. В одних 'случаях чувства~спо1собствуют развитию'' воли, ~в "других — тормозят J Так, яа.Чрим^р, бурное развитие нравственных чувств под влиянием школьного коллектива (чувства долга, товарищест­ва и др.) становится к III классу мо т ив о м волевых поступков учащихся. Сначала эти эмоциональные пооужденйя 'определяются личными мотивами. Ученик I—II класса на во­прос, почему он не пошел гулять, отвечает так: «Мама будет ругаться», «Боюсь, завтра «двойку» получу», «Интересный рас­сказ читал» и т. д. К III классу чувства стадовядхя^бо лее социальными: «Надо выучить урок, а то схвачу «двойку», звено подведу».

' Сухомлчнский В. А. О воспитании. М., 1973, с. 172. ' Поплужный В. Н. Эмоции на уроке.— Народное образование, 1976,

s

№ 6.

II 3ax«s 3984

[С поступлением в школу на ребенка действует большое количество разнообразных сильных раздражителен. В процессе 'учебной деятельности он должен уметь сосредоточиться и под руководством учителя осознанно выбрать главное! существен-ноа-для своей деятельности. --'"^

<0че_нь в.ажна длямладшего'..„школьника,, при этом) доступ­ность целеи\ Деятельность, направленная на решение Дрступ-^чьГх'*"для"Ученнка задач, \\\>\\об\№1а^^1{е^н'аправленность^^^^^^ решимая задача, создавая объект11В1Туго" возможность успеха, 'заста&л я ет_ ребенка мобилизовать силы для достижения цели,. п роявить„.овганизоваТГность, "Терпсн1Тё7~н1"стоичивость1 Для^н а~-чинаюихего школьника разрешимость задачи часто определяет­ся не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Поэтому ребен­ку небезразлично, где начало и конец задания. «Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указа­ние конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходи­мыми условиями придания деятельности школьника целена­правленности. И наоборот, размытость границ видения, не-очерченность задачи становится препятствием для ее реше­ния^!,

(С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельно­сти младд1его"шкодьнйка 'важно, чтобы задачи (задания) были

^Т^ал^^^^йлр^кносткГ^Это обеспечивает „педеживание успеха

** " ^- - -------- -.^м. <</^я„/^ плптТШГГМ*:! ПТГ» П fOm/l

^Та?а"л?7~делает"тем "самым цель более доступной, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие "усилия".~~^СлишТко'м тр_уд-и ы е "~ задания могут вызвать".OTj^HHa_TgnbJj^e^'_JT^^ ^Q^Л]ьнjик^^_OJ^aз_^__yп^ Слишком легкие задания

'" ---—— —--—--—.../^ „„„„ ^.п„», „ I, 'i.ti <iiT*i?7'?S7>'a ''"гт^т-

такж^^1е_спосо^ств^ют^а'звитиюдо^^ в ы KaeJ_r^6ofaTb3£^o£0^bi^_yMi^

Другим условием проявления учащимися организованности, упорства и других волевых качеств является такая организа­ция деятельности, при_которой ребенок [^идУг^ свое продви-жен]^^^цели^н^осоз]{ает_еп) ка к_ ел едет Ви е;сЙБ^т ве нн ы х де ист-вий и усилий.! В связи с этим огромное значение приобретают методически продумацные указания учителя как во время классной работы, так и при задании нардом. Педагог должен научить последовательности и целенаправленности действий, т. е. создать предпосылки для развития воли.

Например, учащимся задали на дом читать и пересказы­вать повесть, но не объяснили, как это делать. Ученики пытаются запомнить механически, но материал большой, мно-

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971, с. 184.

гие не могут справиться с ним, теряют веру в свои силы. Если учитель указал способы работы над материалом, ученик скорее преодолеет трудности и достигнет желаемой цели. Вта-ких-^сознанных действиях развивается воля.

{УдЯЗ.ади^я.^чДЗ.ЁД.Я!.-. DSJRPJ^UU³"¹"!...Умного пособия стиму-лиг)уют волевые действия учащихся. В первое~вр^м^_обучения в шкоде(словесная ^<^7рТ7^цця^Гв~п^рвую очередь слово учите" ^i-^-e^^T-C&.JOQ^TH^e^^cJB^HJHbiM сигналом, который заставляет ученика принимать ^ртв^тст^^юц^ие_^ешения jf деш:^^^^

Однакр. с. развитием самосознания в процессе учебн-ой.. деятельности, при появлении определенных отношений к себе и другим ученик совершает тот или иной волевой,акт не., т о.л,ьк,о.под влня]1ием_идстр-Хкци.и^._.н.о._и. в.,,сортветствии^ теми,.п.отп^бностями, интересами,.,, мотивами,., которые.у. м<т.О

^CФ№Ьl^ifi.^oв^aлI<S&.J,

7 Воспитание соответствующих потребностей, интересов, мо­тивов, т. е. формирование личности школьника, и соответствен­но его волевых качеств — главная задача учителя с первых шагов обучения ребенка в школен

Педагогам начальных классов следует помнить, что в силу возрастных особенностей младшего школьника, его эмоцио­нальности, отсутствия жизненного опыта, и значит, легкой вну­шаемости слово может толкнуть его как на хороший, так к на дурной поступок. Если общественные потребности, интересы, убеждения не воспитаны, если теряется вера в воспитателя, стихийное влияние улицы, случайных знакомых становится сильнее.

Волевые качества личности являются стержневой стороной характера человека, и их воспитанию должно быть уделено серьезное внимание. В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь форми­руются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка.

Самостоятельность. Очень важным волевым качеством^-яе-обхрдимым для учебной деятельности, является самостоятель-ность.

' Чем меньше школьники, тем слабее их умение действо­вать самостоятельно. Они не способны управлять собой, поэто­му подражают другим. Так, если ребята построены в шеренгу и одного из них попросили выйти вперед из строя, то выходят все; в подтверждение правила приводят те же примеры, кото­рые уже были приведены другими, и т. д. В некоторых случаях отсутствие самостоятельности и критичности приводит к повы­шенной внушаемости: дети подражают и хорошему и плохому. Поэтому очень важно, чтобы примеры поведения учителя и окружающих людей были положительными.

Младший школьник отличается большой доверчивостью. Учителю он верит безгранично. Слово учителя—закон. Такое

И"

доверие надо оправдывать учитель должен быть исключи­тельно требовательным к себе

Руководящая роль в формировании правильного поведения школьников принадлежит взрослым (учителю, родитетям, стар­шим товарищам) Однако это руководство не додано ущем­лять самостоятельности детен, ибо из шшняя опека, выполне­ние работы за них, подсказывающие вопросы и другие подоб­ные действия старших формирую! черты пассивности у м |ад-шего школьника.

Обратимся к примеру В семье растут два брата, разница между ними в два года Сгаршего с нервы \ дней обучения в школе постоянно опекали роднтс.ш «Что тебе задали на завг-ра в школе^ Ты не забыл решть задачу^ Повтори еще раз стихотворение. Давай соберем книш н тетради вместе, а то забудешь что-нибудь Пондсшь в бассейн, возьми сверток, ко­торый я тебе приготовила» и т. д

Такая опека задерживала развтне воли и, больше того, стимулировала безволие Млачшему бpa^y из за иных усчивпй, сложившихся в семье, бы ia предоставлена бо]ыпая самосгоя-телыюсть, его контролировали, но не опеьалн, н уже ко II классу он не только самостоятельно готовил уроки, сам соби­рался в школу, накануне продумывал, что надо взять с собой, намечал план своих денствин, но и начал ьонтрочнровать старшего брата Больше -юго, он по-своему осознал отрица­тельную чер1у, которая мешает ею брату в:>'ieuc, в делах:

«Мой Николай размазня, за ним надо следи гь, чтобы уроки сделал и в школу собрался, а то как уткнется в кишу—н все пропало»

Большие возможности для развития самостоятельности уча­щихся имеет учитель на уроке и во внеурочной работе Обще­ственные поручения, помощь товарищам, октябряюкие и пио­нерские дела—все это следует организовать так, чтобы не подменять инициативу ребят, а дать школьникам возможность проявить свою находчивость, самостояюльность

Сдержанность. Другое важное волевое качество младшего школьника— сдержанность Проявляется эта черта „сначала в ~ум[ении подчиняться требованиям взрослых__В^1ер^ое^время ма­лыши нарушают правила поведения чаще потому, что не умеюг сдерживать^себя и не имеют соответствующих привычек. На­пример, учитель говорит: «Тише», а некоторые учащиеся про­должают открывать и закрывать сумку, крышку парты; учи­тель предлагает перейти к новому виду деятельности, а кое-кто продолжает предыдущую работу, считая, что повое требование учителя к нему не относится. Это—непреднамеренное наруше­ние дисциплины, не связанное с упрямством или негативизмом Кстати, первоначально преднамеренных, злостных нарушений дисциплины почти не бывает. Они возникают позднее при неправильном отношении учителя к нарушениям учащнх-

ся, в результате невнимания к эмоционалыю-воловым особен­ностям детей

Непреднамеренное нарушение дисциплины нельзя строго осуждать, но и нельзя оставлять без внимания. Надо разъяс­нять н показывать, как вести себя правильно, тренировать о правильном поведении Детям недостаточно только словесного указания Вследствие конкретного характера их мышления они нуждаются в показе; ребенок должен знать не только, что делать, но и как делать. Позже у младшего школьника по­является умение сдерживаться, подчиняться режиму жизни школы и распорядку после школы, организовывать выполнение домашних задании и свой досуг. Этого настоятельно требует от ученика вся школьная жизнь. Например, учитель вошел в класс — ученику необходимо удержаться от соблазна продол­жать беседу с товарищем, учи гель просил следить по книге за чтением — надо заставить себя нс смотреть на интересную кар­тинку, нарисованную на этой же странице, захотелось есть, в парте лежит вкусное яблоко,—но надо пересилить себя н дождаться перемены и т. д.

Сдержанность, как черта характера, появляется именно в _младшем школьном возрасте и быстро закрепляется. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки, сдержи­вая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь посторонними делами.

Бывает, что у младшего школьника наблюдается противо­положная сдержанности отрицательная черта характера — импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвле­чении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка.

В исследованиях Е. И Игнатьева и В И Селиванова вы­явилось, что наиболее импульсивны в своем поведении мальчи ки, девочки же более сдержанны. Авторы объясняют это осо бым положением последних в семье, где они выполняют ряд домашних поручений по организации быта и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них сдержанности

У младших школьников нередко наблюдается отсутствие уверенности в своих действиях Неуверенными и робкими млад шие школьники бывают в новой, незнакомой для них обстанов ке, при отсутствии твердых знаний, в результате часто повто­ряющихся неудач.,/ <

Настойчивость и упрямство{^^^ойчибосг_ь^„как.лажнешцая/.= черта характера, особенно обнаруживается в JII классе Благодаря ей учащиеся добиваются значительных, успехов. {^прямство, проявляющееся в этом возрасте, направлено (в '^отличие от настойчивости) на удовлетворение л и ч н ы х ин­тересов. Младшие школьники в большинстве случаев _н& осоз-иают~эту черту как отрицательную, считая^ чтю проявляют на-

с

стойчивость. Иногда упрямство является результатом конф­ликтной ситуации между взрослым и ребенком, например, если последний считает, что учитель несправедлив в оценке знаний. Чаще всего это происходит в том случае, когда учитель не мо­тивирует свою оценку или, постоянно порицая ученика, не за­мечает его усилии, не поощряет его. В эточ случае упрямство возникает как протест и проявляется, например, в нежелании отвечать урок или подчиняться другим требованиям учителя. Подобная ситуация может сложиться и в семенной обстановке

Учителю необходимо тщательно изучить и проанализиро­вать недостатки в поведении учсчнка. Выявив мотивы поведе­ния школьника, учитель должен быть объективен и, если надо, перестроиться в своем отношении к учащемуся. В этом же плане следует вести работу с родителями, если они жалуются на упрямство в поведении сына или дочери.

В процессе обучения и развития волевые качества младшего школьника совершенствуются Дети начинают проявлять целе­устремленность, решительность, настойчивость, выдержку, сме­лость, дисциплинированность. Школа формирует коммунисти­ческую направленность воли, воспитывает умение сочетать личные интересы с общественными и, если надо, подчинять личное общественному, коллскчпвному. Коммунистически на­правленная воля помогает школьнику в достижении общест­венно полезных Целей, укрепляет чувство долга, вырабатывает целеустремленность, настойчивость, помогает преодолеть любые трудности.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

Учебная деятельность и формирование личности. Рржней-

шее условие формирования личности—ее участие в деятельно­сти. Именно в деятельности, а не вне ее складываются мотивы поведения и черты характера. В начальных классах, когда идет перестройка деятельности ребенка и ведущей становится учебная деятельность, особенно важно обращать внимание на организацию деятельности с целью формирования общественно ценных черт личности. Например, для формирования коллекти­вистической направленности младшего школьника совершенно недостаточно объединить детей общей, даже и общественно значимой деятельностью. Необходима такая организа­ция деятельности, чтобы дети взаимодействовали друг с другом, чтобы результат деятельности одного ребенка зависел от деятельности другого. Очень важно также, чтобы каждый учащийся занял активную позицию в деятельности.

Воздействие на эмоциональную сферу. Переживание ребен­ка может возникнуть, когда он наблюдает поведение других людей, читает художественную литературу или в результате

прямого воздействия коллектива, например осуждения и т. д. Но в одних случаях чей-либо благородный поступок вызывает нужную эмоциональную реакцию и стремление совершить по­добный поступок, а в других случаях он такой реакции не вы­зывает.

Это объясняется тем, что не только воздействия определя­ют реакцию, но и та психологическая почва, на которую попа­дают соответствующие воздействия.

Искусство воспитания заключается в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у учащегося, с тем, что субъективно значимо для него. И если воспитателю удается затронуть то, что является для воспитуемого важным и значимым, то это непременно вызовет нужную реакцию. В таком случае безразличное отношение к определенному факту перестает быть безразличным. При этом большое значение имеет опора на имеющиеся у ребенка потребности; именно они являются источником развития личности. Например, учи­тель стимулирует потребность ребенка в спортивных играх с целью формирования мотивов долга и ответственности.

Роль поощрений и порицаний. Как и при обучении, в про цессе воспитания огромную роль играет подкрепление, поощре­ние или порицание. Положительная оценка, одобрение постун ков школьника вызывают положительные эмоция, чувство удовлетворения, побуждают поступать таким же образом в дальнейшем.

Порицание, осуждение вызывают у ребенка неприятные переживания от сознания, что он вызвал неудовольствие взрос­лых, товарищей. В результате появляется стремление воздер­жаться в дальнейшем от подобных действий.

Использование поощрения и порицания требует большого такта со стороны воспитателя. Ошибка в применении поощ­рений и наказаний вредно отражается на процессе воспитания личности.

Например, неумеренное поощрение, захваливание может принести большой вред, так как формирует завышенную само­оценку. Отрицательная оценка (это относится и к отдельной личности, и к целому коллективу), если она часто повторяется, также нежелательна.

При применении оценки надо иметь в виду следующее.

1. Похвала, высказанная в присутствии одноклассников, вызывает положительное отношение учащегося. Порицание же дает более положительный эффект, если учитель делает его наедине.

2. Вредна глобальная оценка (отдельного ученика или класса), как положительная, так и отрицательная. В слу­чае глобальной положительной оценки («вот примерный уче­ник», «вот хороший класс») внушается чувство непогрешимо­сти, что снижает самокритичность, требовательность. При гло-

>бальной отрицательной оценке подрывается вера в свои силы, возможности учащегося.

При частичной (парциальной) положительной оценке лич­ность или коллектив гордятся своими достижениями в одном деле и вместе с тем осознают, что еще не все сделано. Важна и отрицательная парциальная оценка. Учащийся понимает свои ошибки в данном конкретном деле и в то же время понимает, что может их исправить.

3. Может быть оценка прямая (с указанием имен) и кос­венная (без указания имен). Прямая действенна, когда она положительна. При неудачах предпочтительнее косвенная оценка.

Учет психических состояний. В процессе воспитания необхо­димо учитывать не только устойчивые особенности личности, но и временные психические состояния. Состояние — это свое­образный внутренний психологический климат, с которым школьник включается в работу, общается с друзьями, взрослы­ми. Воспитателю очень важно видеть состояние школьника, уметь правильно оценить и использовать его.

Психическое состояние в значительной мере определяет вос­приятие педагогического воздействия. Например, школьник по-разному „реагирует на порицание, будучи возбужденным или спокойным. Существует правило, согласно которому следует взыскивать, когда ребенок «остынет» от совершенного им про­ступка. В противном случае возбуждение от наказания лишь «пристраивается» к остаточному после проступка возбужде­нию, в какои-ю мере усиливая его.

Практика показывает, что и поощрение, и наказание, выне­сенные, когда ученик находится в спокойном, ровном состоя-.нии, более эффективны. Это связано с тем, что и то, и другое занимают доминирующее положение в сознании, резко меня­ют состояние и таким образом заметны для ученика. Школь­ник, получив взыскание, переживает неприятное состояние, по­скольку оно сменяет состояние благополучия.

Учет возрастных особенностей. При выборе методов воздей-' ствия необходимо учитывать и возрастные особенности. Так, ребенку до 6 лет не все необходимо доказывать и даже на­глядно показывать. Эту ступень можно назвать ступенью ка­тегорического требования. В младшем школьном возрасте, когда велика роль наглядного мышления, наглядной памяти, большое значение будет иметь пример окружающих людей, литературный образ; это ступень наглядного образа. А часто получается наоборот. Мы долго в чем-то убеждаем малыша, где надо просто потребовать, и категорически что-то запреща­ем третьекласснику, где надо обосновать это запрещение, за­ставить внутренне принять это.