Чае—с че^ меннс по.чьзоваться соотнесением как средством запоминания

Для выяснения причин неиспользования соотнесения и со­поставления как средства запоминания А. А. Смирновым бы.1 проведен специальный эксперимент с учащимися II, IV и VI классов. Установлено, что второклассники не используют соот­несение и сопоставление как приемы запоминания почему, что сам процесс сравнения, нахождения общего в тексте вызывает значительные затруднения. Для учащихся IV класса (как и VI) сам по себе процесс сравнения и нахождения сходства в читаемом не вызывает существенных затруднении. Но само-стоятельно, без побуждении со стороны других лиц, они не находят сходства между фразами. Это говорит о том, что у них процесс соотнесения и сопоставления не стал егце приемом запоминания. Таковым, по данным А. А. Смирнова, он стано­вится у старших школьников н у взрослых. Но это вовсе не означает, что процесс этот недоступен учащимся младших клас­сов. Необходимо развивать у них умение сравнивал, и побуж­дать их постоянно пользоваться соотнесением при запоминании и воспроизведении учебного материала.

Особенности воспроизведения. В младшем школьном возра­сте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Потреб­ность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со време­нем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимо­сти воспроизведения.

Воспроизведением младшие школьники начинают пользо­ваться при заучивании наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию они прибе­гают реже, так как оно связано с напряжением. Еще К. Д. Ушинский отмечал, что младшие школьники не любят припоминать того, что позабыли, они охотнее передают «то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особен­ность, К. Д. Ушинский писал: «Упорное припоминание есть труд и труд иногда нелегкий, к которому должно приучать дитя понемногу»'.

С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематиза­ции и обобщения. В результате они воспроизводят учебный ма­териал более свободно и связно.

В исследовании Т. А. Корман обнаружено, что младшие школьники полнее воспроизводили научно-популярный текст через семь месяцев после запоминания, чем непосредственно после чтения. Например, непосредственное воспроизведение

У минский К. Д. Собр. соч. М., 1950, т. 10, с. 429.

Наташи В.: «Над морем тнцы летяг быстрее, чем над сушей». Отсроченное воспроизведение: «Над морем они летят быстрее, чтобы преодолеть скорее путь, и летечь над сушен, потому что над сушен они находят корм, над морем редко попадается корм».

Улучшение отсроченного воспроизведения {реминисценция} С. Л. Рубинштейн связывает с осмыслением материала. Оно у младших школьников ос\'ществляегся не сразу, а постепенно. Младшие дети, по мнению С Л. Рубинштейна, более обобщен­но воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С фи­зиологической точки зрения это объясняечся снятием отрица­тельной индукции, возникающей в процессе запоминания.

Особенности забывания младших школьников. Процесс забы­вания зависит от того, как деги запоминают, какие приемы используют.

На протяжении всего младшего школьного возраста уча­щиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они еще затрудня­ются поставить перед собой определенную, конкретную задачу:

запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими слова­ми, н т. д. Однако эксперименты показывают, что если такая задача перед ними поставлена, то учащиеся справляются с пен. При отсутствии конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда ма-. териал очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами.

Как видно из изложенного, все процессы памяти имеют ярко выраженные возрастные особенности, знание которых помогает учителю правильно организовать обучение.

Некоторые особенности памяти младших школьников. Первоначально.младшие школьники лучше запоминают на­глядным материал: предметы, которые ребенка окружают н с которыми он действует, изображения предметов, людей. Про­дуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала.

Если же говорить о запоминании словесного материала, ю на всем протяжении младшего возраста дети лучше запомши-ют слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обо­значающие абстрактные понятия.

В исследованиях советских психологов установлено, ччо на запоминание конкретных и абсграктных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который за­крепляется в памяти с опорой на наглядные образы н необхо­дим для понимания того, что запоминается (например, географические названия, обозначенные на карте). Хуже запо­минают тот конкретный материал, который не имеет опоры на

1^9

наглядный образ (названия, не связанные с картон, описания) и не является значимым при усвоении тою, что запоминается.

Абстрактныи ма1ериал также запоминается различно. Луч­ше запоминается абстрактный материал, обоб1цаюи{ии ряд фактов (например, взаимосвязи между отдельными географи­ческими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоми­нают абстрактный материал, если он не раскрывается на конк­ретном материале (например, определения понятии, если их не подкреплять примерами).

Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими труд­ными приемами запоминания, как соотнесени", деление на ча­сти текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации.

Это особенно надо знать и учитывачь педагогу при органи­зации учебного процесса.

§ 4. МЫШЛЕНИЕ

Развитие мышления в процессе учебной деятельности. Сов­ременный уровень развития общества и соответственно сведе­ния, почерпнутые из различных источников информации, вызы­вают потребность уже у младших школьников вскрыть причи­ны и сущность явлений, объяснить их, т. е. отвлеченно мыслить.

Вопрос об умственных возможностям младшего школьника в разное время решался по-разному. В результате ряда совре­менных исследовании выяснилось, что умственные возможно­сти ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании условий, т. е. при специальной методической организации обу­чения, младший школьник может усваивать абстрактный, тео­ретический материал.

Особенно это проявляется на уроках математики, где от действий с конкретными предметами ученик переходит к умст­венным операциям с числом; то же имеет место и на уроках русского языка при усвоении учащимися слова, которое снача­ла не отделяется ими от предмета, но постепенно становится предметом специального изучения.

Как показывают исследования В. В. Давыдова, дети млад­шего школьного возраста вполне могут овладевать элементами алгебры, например устанавливать отношения между величина­ми. Для выявления отношений между величинами оказалось необходимым моделирование этих отношений—выраже­ние их в другой материальной форме, при которой они высту­пают как бы в очищенном виде и становятся ориентиро­вочной основой действий.

Такое моделирование самим ребенком отношений между величинами (тяжести, объема, площади, длины) осуществляет­ся сначала в форме графических отношений (отрезков). Затем

постепенный переход к моделированию посредством абстракт­ных символов типа А—В, А>В, Л<В приводит к тому, что эти отношения становятся предметом действия ребенка. На­пример, один литр воды обозначается на доске и в тетради' отрезком определенной длины, а два литра — отрезком в два раза больше, три литра—отрезком в три раза больше и т. д. Затем дети начинают оперировать буквами, заменяющими со­ответствующие величины (отрезки).

Большое значение в развитии абстрактной стороны мышле­ния, имеют уроки грамматики. Обучение грамматике требует отвлечения от конкретно-смысловой стороны слова и выделения особенностей различных слов со стороны их принадлежности к определенной грамматической категории.

При обучении грамоте (чтению и письму) слово выступает перед сознанием учащегося со стороны звука и графики, а при овладении грамматикой слово выступает как часть речи. У до­школьника и первоначально у первоклассника слово не отделя­ется от предмета, оно является как бы одним из его свойств.

Резервы умственной деятельности младших школьников ча­сто недооцениваются. Но, как показали эксперименты П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и других исследователей. при соответствующей организации обучения ребенок начальных классов может устанавливать зависимость между изменением значения слова и изменением его материальной формы. Это достигается следующим образом. Ребенок изменяет слово по значению (например, рыба, рыбак, рыбачить, рыбный), сравни­вает полученные варианты одного и того же слова и родствен­ных слов по их звуковому составу, выделяет морфемы, являю­щиеся носителями определенных сообщений, п определяет мор­фологическую структуру слов. Действие по анализу морфоло­гической структуры слов постепенно переводится из разверну­той материализованной формы в умственную. Одновременно в ходе этого процесса формируются понятия об основных морфе­мах и их функциях. На основе такого формирования действия по анализу слов детям оказывается доступным, различение чрезвычайно тонких изменений форм слов и связанное с этим понимание значений слов, сообщаемых посредством этих изме­нений.

Понятия и их особенности у младшего школьника. В учеб­ных программах большое внимание уделяется формированию у учащихся научных понятий. Различают предметные поня­тия и понятия отношений. Предметными понятиями явля­ются знания общих и существенных признаков и свойств пред­метов объективной действительности, например птица, ручка и т. п. Понятия отношений отражают связи и отношения, су­ществующие в объективном мире, например эволюция, боль­ше—меньше и т. п.

На первой ступени изучения предметных понятий уча-

щиеся обычно выделяют функциональные признаки предметов, т. е. признаки, связанные с назначением предмета, например-/ «корова—она дает молоко, лошадь—на ней ездят».

На второй ступени усвоения предметных понятий уча­щиеся просто перечисляют известные им признаки и свойства, не отличая существенные от несущественных, общие от частных. Например: «огурец—плод, он растет в огороде, зеле-' нын, в нем много воды, вкуснын, внутри у него семечки».

На третьей, высшей ступени овладения предметными понятиями учащиеся выделяют общие, существенные признаки и свойстча у ряда единичных предметов, синтезируют и обоб­щают их

При этом необходимо иметь в виду, что указанные ступени не сразу сменяют друг друга. Как утверждает М. Н. Шарда-ков, в реальном процессе формирования понятий нет резкой грани между различными ступенями. На первой ступени появ­ляются элементы второй, а на высшей ступени усвоения поня­тий могут обнаруживаться элементы низших. Различные сту­пени могут сосуществовать. Так, учащиеся III класса при ов­ладении понятиями, относящимися к хорошо известной обла­сти, могут быть на уровне третьей ступени, а при усвоении не­знакомых предметов—на уровне второй.

Усвоение понятий отношений также имеет свои ступени.

На первой учащиеся рассматривают отдельно каждый конкретный случай выражения этих понятий. Так, они практи­чески находят, что одна величина больше или меньше другой, но обобщения еще не делают.

На второй ступени усвоения понятий отношений учащие­ся делают обобщение, но это обобщение они относят только к рассматриваемым случаям, еще не распространяя его на новые случаи.

На третьей ступени полученное обобщение учащиеся успешно применяют к самым различным случаям. Успешное овладение понятиями во многом зависит от уровня развития мыслшсльных операций Для того чтобы эффективно формиро­вать понятия, необходимо знать особенности развития мысли­тельных операций у учащихся. Их закономерности изложены М. Н. Шардаковым в книге «Мышление школьника».

Особенности анализа. Развитие анализа идет от прак­тически действенного к чувственному и в дальнейшем к умст­венному. У младших школьников преобладающим является практически действенный и чувственный анализ. Это означаег, что учащиеся сравнительно легко решают те задачи, где мож­но использовать практические действия с самими предметами, например палочками, кубиками (практически действенный ана­лиз), или находить части предметов, наблюдая их в естествен­ных условиях или на наглядном пособии, например выделение букв из слова и слов из предложения (чувственный анализ).

Развитие анализа проходит также ряд этапов: от частично­го к комплексному и системному. Преобладающим видом ана­лиза у младшего школьника является частичный и комплекс­ный. Очень часто ученики, особенно первоклассники, анализи­руют только отдельные части или свойства предмета. Напри­мер, в рассказе выделяют один-два эпизода. При этом выделен­ное они просто рядополагают, но не соотносят одно с другим. В результате усвоение учебного материала оказывается частич­ным, односторонним.

При комплексном анализе усвоение учебного материала бо­лее полное, так как учащиеся рассматривают более или менее все части или свойства изучаемого предмета, но взаимосвязи между ними еще не устанавливают, т. е. они просто перечисля­ют в определенной последовательности выделяемые части или свойства предметов, например говорят о многих событиях рас­сказа без взаимосвязи между ними.

На следующем этапе развития анализа младшие школьни­ки производят системный анализ изучаемых предметов и явле­ний. Они располагают части и свойства предметов в определен­ной системе, находят главные части и свойства, устанавливают их взаимосвязь и взаимозависимость."

Особенности синтеза. Развитие анализа протекает одновре­менно с развитием синтеза: от простого, суммирующего, к более широкому и сложному.

В результате части целого соединяются вместе, составляя простую сумму признаков (суммирующий синтез). Например, перечисление известных птиц,, животных, растений, городов и т. п.

Подлинный синтез дает качественно новый резуль­тат, новое знание действительности. Так, например, в процессе усвоения учебного материала примером системного синтеза может служить глубокое знание содержания рассказа.

Характерно, что анализ для младших школьников является более легким мыслительным, процессом и развивается значительно быстрее, чем синтез. А. Валлон по этому поводу пишет: «...ребенок показывает себя гораздо более способным отделить элементы от целого, которое дано ему сразу, чем объединить то, что встречалось в его опыте раздельным, и сме­ло создать новую группировку»'.

Анализ и синтез тесно взаимосвязаны, они совершаются в единстве. Так, некоторые слова осмысливаются только в контексте, т. е. на основе синтеза. Но осмысливание отдельных слов, т. е. анализ, приводит к более полному и глубокому по­ниманию фразы, т. е. к новому синтезу. Чем глубже анализ, тем полнее синтез. В свою очередь, синтез оказывает влияние на качество анализа.

• Валлон А. От действия к мысли/Пер, с фраиц. М., 1956, с. 204. 13 Заказ Э9М J93

М. Н. Шардаков в одном из своих исследовании показывал учащимся III класса картину Успенскон-Кологрпвовои «Не взяли на рыбалку». Первоначально детям не сообщалось на­звание картины, их просили рассказать о том, что па ней изоб­ражено. Вот типичный рассказ ученика: «Здесь отец и сын ушли па рыбалку. Из-за двери выглянула девочка. А тут маль­чик держит ведро. Курица ходит». Рассказ этого ученика — простое перечисление изображенных на рисунке объектов. Уче­ник не устанавливает связи между ними, а поэтому не понима­ет смысла, идеи картины. Такой несовершенный анализ рисунка обусловлен отсутствием синтетического, целостного понимания его содержания. Но вот ученику сообщают название картины («Не взяли на рыбалку»). Это синтетическое знание рисунка сразу повысило качество анализа: «Отец со старшим мальчи­ком пошел ловить рыбу. А младшего не взяли—он маленький. Младший брат, наверное, детской лопатой накопал червей и хотел, чтобы его взяли. А когда не взяли—опечалился. А де­вочка над ним смеется. И курица начала клевать его червя­ков». Этот рассказ говорит о том, что ученик на основе синте­за осмыслил действия и состояния людей, уловил идущие в определенном направлении отношения между ними и понял смысл всей картины.

Особенности сравнения. Сравнение у младших школь­ников, как анализ и синтез, имеет ряд особенностей.

Тщательное исследование умения сравнивать учащимися I—II классов было проведено Л. И. Румянцевой. Детям пока­зывали одновременно две картинки. Потом перед ними стави­лись вопросы: «Скажи, чем похожи эти две картинки (или две иллюстрации, или две тетради)?» После того как учащийся отвечал на первый вопрос, задавали следующий: «Скажи, чем же непохожи эти две картинки?». Ответы учащихся протоколи­ровали, а затем подвергали анализу.

Например, детям предлагали сравнить два рисунка. Все предметы одного рисунка были одинаковы по форме с предме­тами второго рисунка; различие было лишь в окраске предме­тов и в их пространственном расположении.

Оказалось, что дети одного и того же возраста по-разному сравнивают одни и те же предметы. Одни при сравнении нахо­дят только различие, другие и различие, и сходство. Признаки, но которым дети сравнивают картинки, также неодинаковые. Одни сравнивают по ярким, бросающимся в глаза признакам. Так, больше всего дети указывали на элементы рисунка, кото­рые отличались сравнительно большим размером, четкостью и простотой формы, а также одинаковой расцветкой (елка, забор, дом, окно, дверь и др.). Другие сравнивали не только по яр­ким, но и менее заметным признакам, указывали, например, мелкие детали рисунка: ручку у двери, украшения над окнами и т. п. Количество признаков также было различным. Одни

дети проявляли хорошее умение наблюдать, вычленяли большое количество признаков и сравнивали их более или менее после­довательно. В их сравнении была определенная плановость, систематичность.

Другие дети проявляли слабое умение наблюдать: выделяли небольшое количество признаков сходства или различия и срав­нение проводили бессистемно, в случайном порядке, фиксируя мелочи и не замечая существенного. Приведем пример.

В начале учебного года.

Экспериментатор: Чем похожи эти две картинки? Катя: Домики... (пауза). Потому что забор одинаковый (пауза). Экспериментатор: А чем не похожи эти две картинки? Катя: Одна елочка тут, а это липа стоит... две липы Это елочка, а это дерево. Это (показывает на крышу) красная, а это зеленая.

В исследовании показано, что в процессе обучения у уча­щихся изменяется операция сравнения. Так, во II классе увели­чивается количество детей, которые находят не только разли­чие, по и сходство, пользуются обобщенным приемом сравне­ния. При сравнении предметов ученики II класса выделяют зна­чительно больше признаков, чем первоклассники. Чаще сравни­вают предметы по существенным признакам.

В психологической литературе обычно отмечалось, что младшие школьники легче находят различие, чем сходство. Л. И. Румянцева на основе проведенных опытов делает вывод, что это относится к новым предметам, а при сравнении хоро­шо известных предметов дети находят значительно больше при­знаков сходства, чем различия. При этом обогащение опыта, развитие способности к наблюдению приводит к тому, что при повторном сравнении увеличивается количество упоминаний признаков сходства.

Большое влияние на процесс сравнения оказывало понима­ние общей идеи, сюжета картинки. Правильное их понимание давало возможность проводить сравнение в определенной си­стеме, с выделением главного, существенного. Если,же общая идея или сюжет не улавливался, то сравнение носило дроб­ный характер.

Особенностью сравнения младших школьников является то, что они часто подменяют сравнение простым рядоположе-нием предметов: сначала ученик рассказывает, что знает об одном предмете, явлении, а потом—о другом. Особую труд­ность для них представляет сравнение предметов и явлений, с которыми нет возможности непосредственно действовать, а также тех, которые обладают большим количеством признаков или их признаки скрыты. Нередко младшие школьники затруд­няются сравнивать предметы и явления потому, что они не могут самостоятельно составить план сравнения, поэтому необ­ходимо вести целенаправленную работу по формированию у них приема сравнения.

13*

Особенности абстракции. Развитие абстракции у уча­щихся проявляется в формировании способности выделять об­щие и существенные признаки, связи и отношения, а также различать несущественные признаки и связи этих предметов или явлений и отвлекаться от них. Одной из особенностей абсг-ракции учащихся младших классов является то, что за сущест­венные признаки они порой принимают внешние, яркие, часго воспринимаемые признаки. Другая особенность заключается в том, что дети легче абстрагируют свойства предметов и явле­ний, чем связи и отношения, которые существуют между ними. Зная эти особенности, учитель должен обращать внича-ние учащихся на скрытые, но существенные признаки, их связи и отношения.

Важно различать изолирующую и расчленяющую абстрак­ции. Изолирующая заключается в полном отвлечении одного элемента от остальных. Результатом изолирующей абстракции является, например, определение понятия, когда ученик форму­лирует общие, существенные признаки данного круга предме­тов и не берет во внимание все остальные. Расчленяющая абст­ракция—сознательное разделение существенного и несущест­венного и их противопоставление на основе обобщенных зна­ний.

Младшие школьники чаще пользуются изолирующей абст­ракцией. Они выделяют существенные признаки предметов и отбрасывают несущественные. Для глубокого усвоения знаний необходимо противополагать существенные и несущественные, т. е. надо пользоваться расчленяющей абстракцией.

Особенности обобщения. Как показывают исследования П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Ж. И. Шиф, Р. Г. Натадзе, Н.-А. Менчинской и других, учащиеся I и II классов выделяют как существенные наиболее заметные внешние признаки пред­метов. Характеризуя предметы, школьники этого возраста го­ворят прежде всего о разнообразных действиях самих предме­тов и о своих действиях с ними. Например, рассуждая о солн­це, растении, животных и т. д., ребенок указывает, что «солн­це светит, греет...», «яблоня растет, дает яблоки, они вкусные, мы их едим», «корова дает молоко», «птицы летают, поют...» и т. п. Это порой приводит к тому, что младшие школьники вместо обобщения синтезируют, т. е. объединяют, предметы не по их общим признакам, а по некоторым причинно-следствен­ным связям и по взаимодействию предметов.

Например, ученику III класса было дано задание объединить предметы-слова в возможные группы и объяснить эти объеди­нения. Предложены слова: молоко, телевизор, вата, стол, мас­ло, чернильница, зеркало, снег, топор, верблюд, авторучка, хо-, лодильник, сахар, вода, уголь, соль, пианино, спирт, шкаф, ча­сы, книга, термометр, ножницы, автомобиль, самолет. Выпол­няя задание, ребенок рассуждал вслух. Он брал первое слово

и приписывал к нему те (два, три, четыре слова), которые, по его мнению, подходят. Вот некоторые из его рассуждений: «Мо­локо, масло—масло получают из молока; снег (холодильник, вода, термометр — вода к снегу подойдет, снег из воды, термо­метр можно со снегом, термометром можно измерить темпера­туру снега; верблюд с самолетом нельзя, если бы был корабль, я бы объединил верблюд и корабль, потому что верблюд—ко­рабль пустыни; верблюд с молоком можно объединить, потому что верблюжата пьют молоко, верблюд можно с водой, он стре­мится к воде; верблюд и соль — ведь верблюд соль-то любит;

соль и снег—солью посыпают снег».

Из этих рассуждений видно, что учащийся самостоятельно затрудняется обобщать. Но в результате вспомогательных во­просов учителя он довольно быстро приходит к настоящему обобщению. Объединяя верблюда с самолетом и автомобилем, он указал, что все это—средства передвижения.

Советскими психологами установлено три уровня развития обобщения у детей: чувственное, практически-действенное;

образно-понятийное; понятийно-образное, научное.

Чувственное обобщение совершается при непосредственном соприкосновении с предметами и явлениями, в процессе их вос­приятия и практической деятельности с ними. Это обобщение является основным у дошкольника и вначале преобладает у младшего школьника. В процессе чувственного обобщения мо­гут объединяться как существенные, так и несущественные свойства, связи и отношения предметов и явлений. В результате возникает сумма элементарных знаний в виде общих представ­лений. Так, маленькие дети отличают одних животных от дру­гих, мужчин от женщин и т. п.

Образно-понятийное обобщение—обобщение как сущест­венных, так и несущественных признаков в виде наглядных образов.

В этом обобщении рядоположено находятся понятийные знания и единичные образы предметов. «Домашние животные— это те животные, которые живут при.людях и приносят пользу. Корова молоко дает, овца — шерсть и мясо» (ответ второ­классника).

Понятийно-образное, научное обобщение—это обобщение сходных существенных признаков предметов и явлений, их су­щественных связей и отношений. Результатом такого обобще­ния являются научные понятия, законы, правила.

Развитие обобщения у учащихся идет от широкого ко все более дифференцированному. Школьники I—II классов обычно обобщают корову, курицу, лису, овцу, волка, утку в одну группу—животные, т. е. они делают только широкое обобще­ние. Школьники III классов, по данным М. Н. Шардакова, обобщают тех же животных более дифференцированно: домаш­ние животные, домашние птицы, звери.

• 197

Особенности конкретизации. Обобщение протекает в тесном единстве с конкретизацией. Усвоение понятий, законов, правил происходит па основе рассмотрения отдельных предметов, фак-гов, знаков, схем и совершения конкретных действий с ними. Усвоенные понятия, законы, правила применяются к решению частных конкретных задач.

Изучая закономерности развития мышления у учащихся, советские психологи установили, что обобщение и конкретиза­ция могут находиться в различном соотношении. Это зависит от характера содержания изучаемого материала, от методов обучения и от уровня развития мышления детей.

Взаимная связь обобщения и конкретизации может быть неполной.

Зная лишь часть общих свойств, ученик и конкретизирует тоже частично, на каком-либо примере Так, в исследовании М. Н. Шардакова ученица III класса сказала- «Чтобы этот медный стержень вошел в 01верстие кольца, надо его охладить. Мы делали такой опыт: металлический шарик не проходил в кольцо, мы его охладили ледяной водой, и тогда он прошел в отверстие кольца».

Такое частичное обобщение и частичная конкретизация вы­явились у некоторых учащихся III классов при анализе басни И. А. Крылова «Петух и Жемчужное зерно» в исследовании А. П. Семеновой. Например, ученик III класса по поводу басни сказал: «Написано здесь про человека, который не знает,'как дорого стоит Жемчужное зерно».

На следующей ступени взаимосвязи обобщения и конкрети­зации наблюдается установление их единства в пределах учеб­ного материала. Конкретизация проводится лишь в пределах известного как иллюстрация.

Например, ученик говорит: «В басне Крылова «Петух и Жемчужное зерно» говорится про людей, которые не понимают, не разбираются в самой вещи, а рассуждают о ней, как Петух о Жемчужном зерне». Обобщение здесь связано с тем, что дано в восприятии и представлении; оно не отрывается от наглядного образа, не применяется в новых конкретных условиях.

Высшей формой взаимосвязи обобщения и конкретизации является их полное единство. В понимании аллегорий учащиеся достигают такой ступени, когда они не только понимают смысл аллегории, но и умело конкретизируют ее новыми фактами из жизни людей. Например, ученик IV класса так раскрывает со­держание аллегорического образа басни «Петух и Жемчужное зерно»: «Дело идет о чванливом и глупом человеке, который не видит пользу, например, в каком-нибудь изобретении, пото­му что ничего в нем не понимает».

Осознание собственных мыслительных процессов. Мысли­тельная деятельность учащихся во многом зависит от того, как они осознают собственные мыслительные процессы.

Исследования, проведенные студентами под нашим руко­водством, показали, что понимание мыслительных операций для младшего школьника (если не проводить соответствующей ра­боты) представляет значительные трудности. Об этом свиде­тельствует следующее: учащихся начальных классов спраши­вали, как они понимают, что значит проанализировать, срав­нить, обобщить предметы. На вопрос «Что значит проанализи­ровать?» учащиеся отвечали: «разобрать подробно», «расска­зать, что знаешь», «проверить что-либо». Половина учащихся класса вообще не ответила на данный вопрос, а отдельные уча­щиеся связывали свой ответ с понятиями «взять анализы», «сдать анализы».

На вопрос «Что значит сравнить?» многие учащиеся вообще не ответили, остальные отвечали: «сравнить—значит срав­нить». И только единицы дали правильный ответ. В связи с этим учителю важно выяснить, понятен ли ученикам смысл за­дания, вопроса.

Ж. Пиаже выделяет четыре стадии развития у детей осозна­ния собственных мыслительных процессов. Дети 8—9 лет не могут сказать, как они решают те или иные задачи, так как у них отсутствует самонаблюдение, направленное на мыслитель­ные процессы. У детей 9—10 лет отмечаются некоторые коле­бания в осознании своих умственных процессов. Только в 11— 12 лет у детей начинает проявляться осознание собственных мыслительных процессов. И лишь в 14—15 лет школьники осоз­нают операции мышления как таковые, в отвлечении от содержания мышления. Однако в исследованиях советских пси­хологов выявлено, что при соответствующей организации учеб­ной деятельности развитие осознания происходит в более ран­ний период.

О теоретическом и эмпирическом мышлении. В последние годы психологами, работавшими под руководством В. В. Давы­дова исследовалось мышление двух типов— эмпирическое и теоретическое.

Теоретическое мышление характеризуется рядом взаимосвя­занных компонентов. К ним относятся:

рефлексия, т. е. осмысливание ребенком собственных дейст­вий и их соответствия условиям задачи;

у анализ содержания задачи с целью выделения принципа или всеобщего способа ее решения, который затем как бы «с места» переносится на целый класс подобных задач;

внутренний план действий, обеспечивающий их планирова­ние и выполнение «в уме».

В исследованиях установлено, что усвоение знаний при обу­чении ребенка в школе может происходить на основе другого типа мышления, которое получило название эмпирического. Усвоение знаний на основе эмпирического мышления осущест­вляется посредством сравнения внешне сходных, общих

признаков предметов и явлений окружающего мира, важных для последующей их классификации и распознавания. Такое мышление не аналитично, чуждо рефлексии и ограничено в воз­можностях умственного планирования Эмпирическое решение задач некоторого класса происходит применительно к каждой задаче в отдельности и при постепенном выделении одинаково­го приема их решения путем «поисков и ошибок». Вследствие этого прием решения задач формируется очень медленно и не приобретает обобщенной формы.

Как проявляются особенности эмпирического или теорети­ческого мышления у учащихся, как выявить, каким путем идет развитие мышления младшего школьника³

Например, важными математическими операциями, усваи­ваемыми учащимися в младших классах школы, являются опе­рации сложения, вычитания, деления и умножения. Осмыслен­ность усвоения этих действий, как правило, закрепляется и проверяется в процессе решения большого количества различ­ных по сюжету, однотипных по способу действия простейших математических задач. Для определения же степени сформиро-ванности теоретического мышления строится эксперименталь­ная ситуация, состоящая из двух частей.

В первой части учащимся предлагается решить одну за другой несколько задач, которые подобраны так, что одни из них похожи по сюжету, другие — по ответу, но все они были бы различны по способу математического решения. Третьи же задачи непохожи внешними признаками, ответом, но имеют одинаковый способ решения.

Задача 1. На крышу дома сели 3 синички. К ним приле­тела еще одна. Сколько синичек стало на крыше?

Задача 2. На дереве сидело 17, синичек. 13 синичек уле­тело. Сколько синичек осталось на дереве? (Общий ответ а задачей 1.) '

Задача '3.' 18 синичек поровну разделились на три стаи. Сколько синичек в каждой стае? (Общий сюжет с задачами 1,и 2) '"I ' • ' '

Задача 4. Мальчику дали 7 яблок и 2 груши. Сколько всего фрукт'ов Дали мальчику? (Способ решения общий с зада­чей 1.)

После успешного решения всех предложенных задач уча­щимся предлагается произвести их ' классификацию (группи­ровку).

В зависимости от того, на какие признаки ориентировался ученик при решении предложенных задач, возможны два основ­ных варианта классификации: с ориентацией ученика на внеш­ние, несущественные признаки условий задач (эмпирический подход) и с ориентацией ученика на математические способы действия, на существенные признаки (теоретический подход) Выбор последнего варианта говорит о том, что в результате

решения ученик не только получил конечный результат но и выделил общий способ решения задач соответствующего класса

В ситуации классификации решенных задач дети действова-' ли по-разному: группировали задачи по ответу, по сюжету («задачи про синичек»), по способу решения.

Значительное большинство детей при решении задач ориен­тируются на несущественные признаки: сюжет и ответ задачи. Количество детей, ориентирующихся на математические спо­собы действий, увеличивается от класса к классу незначитель­но. Ответ в задаче для большинства учащихся становится са­мым значимым фактором в определении правильности реше­ния. При этом дети как бы «забывают» о способе решения за­дач и объединяют в одну группу задачи, имеющие совершенно разный способ, но одинаковый ответ.

Особенности анализа как основы теоретического обобщения могут быть установлены при решении учащимися серии одно­типных задач, возрастающих по степени трудности. Но харак­теру решения таких задач можно судить о наличии или отсут­ствии у учащихся теоретического анализа.

Например, предлагается задание: не меняя порядка распо­ложения чисел в каждом из предложенных рядов, расставить между ними знаки арифметических действии (сложения, вычи­тания, умножения и деления) и скобки так, чтобы в результа­те этих действий в каждом ряду получилось бы по единице!

1) 123=1

2) 1234=1

3) 1 2 3 4 5 = 1

4) 1 23456=1

5)1234567-1 ^6)12345678=1ит.д.

Если ребенок каждую задачу решает как новую для себя, не выделяя общий принцип их построения, то это свидетельст­вует об ориентации на внешние, несуществеяные признаки за­дач. Решение в таком случае идет методом «проб и ошибок». Если же ребенок открывает при решении двух-трех задач об­щий принцип их решения, а затем сразу и безошибочно исполь­зует его при решении всех подобных задач, значит, он проана­лизировал первые задачи и при решении остальных опирался на выявленное исходное отношение их условия.

Эти задания могут быть выполнены эмпирически, путем бессистемного перебора знаков арифметических действий, на­пример:

(1-т-2):3=1 1.2+3—4=1 (1+2).3: (4+5) =1 1+2+3—4+5—6=1 и т. д.

Задания могут быть выполнены на основе теоретического анализа, когда в процессе мысленного экспериментирования и целенаправленного поиска в ситуации решения двух-трех задач выделяется исходное отношение, закономерность решения всех задании, которая сразу же переносится на решение других за­дач данной серии, данного класса.

Так, задачи 1, 3, 5, 7... (нечетные) имеют такую особен­ность решения: (1+2): 3=1; ((1+2): 3+4):5=1;

(((1+2):3+4):5+6):7=1 и т. д.

Задачи 2,4,6,8... (четные) решаются так: 1-2+3—4=1, (1.2+3—4+5):6=1; ((1.2+3—4+5):6+7):8=1 и т. д.

Исходным и существенным для нечетных задач является от­ношение (1+2): 3, а для четных—(1-2+3—4). Кроме того, все эти задачи, начиная с третьей, имеют еще одну особенность, которая состоит в том, что после выявления исходного отноше­ния действия испытуемых состоят в прибавлении последую­щего числа и делении на число, следующее за ним, например:

(...+4):5 или (...+7):8.

Исследования психологов показали, что при создании опре­деленных условий (постановка учебных задач и их решение с помощью учебных действий) младшие школьники могут успеш­но усваивать теоретический материал по математике, русскому языку и другим учебным предметам.

§ 5. ВООБРАЖЕНИЕ

Процесс обучения предъявляет определенные требования и к воображению ребенка. Школьник на уроках чтения, истории должен не только запомнить то, что рассказывает учитель, но и представить себе картины прошлого, пейзажи, людей, которых он никогда не видел.

Основное направление в развитии детского воображения— это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С воз­растом реализм детского воображения усиливается. Это обус­ловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления.

Воображение младшего школьника на первых порах харак­теризуется незначительной переработкой имеющихся представ­лений. Так, в игре дети изображают виденное и пережитое поч­ти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. В дальнейшем появляется творческая переработка представле­ний. Например, учащиеся III класса, описывая прогулку в лес, создают образ прогулки не только на основе той, которая была недавно, но и на основе многих предыдущих прогулок.

Характерной особенностью воображения младшего школь­ника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им

трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкрет­ный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоз­дать описываемую ситуацию.

Постепенно на первое место начинает выступать опора не на предмет или действие, а на слово, которое дает возмож­ность мысленно создать новый образ. В. Г. Короленко описы­вает, как они с братом играли в детстве в путешествия. За­бравшись в старую карету, стоявшую на свалке, они просижи­вали в ней часами, внешне почти ничего не делая; брат лишь изредка понукал воображаемых лошадей, а маленький Коро­ленко произносил иногда несколько слов, обращаясь к вообра­жаемым встречным. Основное содержание игры развертыва­лось во внутреннем, мысленном плане. Они воображали себе далекие страны, которые они посещают, опасные происшествия, которые им приходится пережить в пути.

Значительные изменения происходят в самих образах вооб­ражения, создаваемых младшими школьниками. Так, первона­чально изображения предметов и людей по представлению от­личаются бедностью и нерасчлененностью: две-три части, две-три детали (например, голова, туловище и ноги у человека). По­степенно образы становятся полнее, увеличивается число дета­лей. При этом, как показано в исследовании Е. И. Игнатьева, образы воображения могут резко изменяться, если детей систе­матически обучать рисованию.

Развитие образов воображения у учащихся младших клас­сов изучали А. Я. Дудецкий и Д. Д. Алхимов'. На основе сло­весных описаний незнакомых предметов дети выполняли рисун­ки соответствующих объектов. Исследования показали, что у детей I класса образы носят схематический характер. В рисун­ке изображается только общий контур объекта, опускаются многие подробности и прежде всего детали, связанные с отоб­ражением действия объекта. Так, от учащихся требовалось воссоздание действующего вулкана, что можно было изобра­зить в виде горы с дымовым облаком над ее вершиной. Многие учащиеся (40%) изобразили действующий вулкан без дымово­го облака. Учащиеся II—III классов в образ включают в сред­нем на 1—2 признака больше, чем первоклассники.

Число признаков, которые включаются в воссоздаваемый образ, несколько увеличивается от класса к классу. Но, отра­жая только отдельные яркие признаки, учащиеся не отражают скрытые существенные признаки и взаимосвязь между ними.

Рисунки первоклассников, так же как и дошкольников, мож­но назвать рисунками-описаниями. Усовершенствование изобра-

• См.: Дудецкий А. Я; Алхимов Д. Д. Сравнительная характеристика воссоздающего воображения у учащихся 1, 2, 3-го и 4-го классов. — Уч. зап. СГПИ. Смоленск, 1957, вып. IV, ч. II.

ження они достигают путем дорисовок и присоединений Для того чтобы рисунок был похож на изображаемый предмет, дети просто увеличивают число деталей, а не ищут сходства между образом и предметом через установление связей между деталя­ми. Это объясняется особенностями мыслительной деятельности первоклассников, взаимоотношением между восприятием и мыш­лением, которое существует в этом возрасте Для них преобла­дающим является элементный анализ, а синтез вообще отстаег от анализа. В силу этого они не ставят еще перед собой задачи па установление взаимосвязи между частями, признаками вос­принимаемого предмета, а следовательно, и воссоздаваемого образа. Чтобы учащиеся включали в воссоздаваемый образ не­обходимые Признаки предметов и отражали бы в этом образе их взаимосвязь, необходимо сделать это специальной задачей обучения.

Пропуск признаков, частей, деталей предметов приводит к тому, что воссоздаваемые образы носят фрагментарный харак­тер, особенно у первоклассников. Воссоздание целостного, пра­вильного образа в основном характерно для школьников III клас­са, но это не означает, что учащиеся I—II классов при систематическом обучении не Могут воссоздать правильные, целостные образы.

Целостность образа зависит не только (и не столько) от количества отражаемых признаков, но прежде всего от их ком­позиционного расположения. Ярким примером могут служить два рисунка одного и того же предмета (водокрыла) учеников 1 и III классов. Оба ученика в своих рисунках воспроизве­ли четыре признака водокрыла (лодка, два крыла, гребной винт у заднего крыла). Но у первоклассника воспроизведенные признаки '''расположены композиционно неверно (крылья вверху). '• ' ''"

, Качественные различия в композиционном расположении признаков-0'бразов у детей младшего школьного возраста по­казаны в работе Е. И. Игнатьева «Влияние восприятия пред­мета на изображение по представлению». Учащиеся I клас­са иллюстрировали прочитанную ими басню И. А. Крыло­ва «Ворона и Лисица». Первоклассники 'И второклассники в своих рисунках не отражали последовательность происходящих ' событии. ИХ рисунки носили повествовательный характер, пер­сонажи были изображены рядом/ Удин за другим. Между пер­сонажами не было никакой связи. Образы состояли из отдель­ных деталей^фрагментов. Только Третьеклассники проявили умение связывать отдельные части образа. Они продумывали довольно сложную композицию, отражающую сущность взаи­моотношений Вороны и Лисицы.

Наряду с развитием целостности образы воображения млад­шего школьника становятся все более и более дифференциро­ванными. Образы первоклассников отличаются расплывчато-

стью. В создаваемый образ они вносят не только то, что есть в тексте, но и много лишнего. Например, изображая лодку-водо-крыл, дети рисуют ее с пушкой, парусом', иногда даже с про­пеллером и другими деталями, которые в описании не указы­ваются. У второклассников таких дополнительных деталей уже нет.

В образах, создаваемых первоклассниками, исключительно ярко проявляется непроизвольность, неуправляемость их умст­венной деятельности, слабость мышления. Образы во многом связаны с их прошлым опытом, который сам собой вливается в воспринимаемое. Первоклассники, как и старшие дошкольни­ки, не могут отвлечься от образов прошлого опыта и создать образ, который соответствовал бы поставленной задаче.

Непроизвольность воображения в этом возрасте хорошо опи­сана в воспоминаниях С. Т. Аксакова. В повести «Детские го­ды Багрова-внука» он рассказывает, что в детстве чтение ска­зок «Тысячи и одной ночи» будило в нем такое сильное вооб­ражение, что, пересказывая эти сказки, он, помимо своей волн, придумывал ряд новых событий и дополнительных, подробно­стей, которых не было в прочитанном тексте. Однажды тетка уличила его в том, что он «привирает», рассказывает то, чего не было. После этого, пишет С. Т. Аксаков, «я стал осторож­нее и наблюдал за собой, покуда не разгорячился; в горячности же я забывал все, и мое пылкое воображение вступало в без­граничные свои права».

В результате постоянной работы учителя развитие вообра­жения начинает идти в следующих направлениях.

1. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определенным.

2. В образе отражается вначале только несколько призна-' ков, а ко второму-третьему классам гораздо больше, причем существенных.

3. Переработка образов, накопленных представлений в I классе незначительна, а к III классу учащийся приобретает гораздо больше знаний и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят услов­ность, понимая ее сущность.

4. Вначале всякий образ воображения требует опоры на конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опо­ра на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно оно позволяет школьнику создать мысленно новый образ (дети пишут сочинения по рассказу учителя, по прочитанному в книге).

В процессе обучения при общем развитии способности уп­равлять своей умственной деятельностью воображение стано­вится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержа­ние учебной деятельности.

2Q3

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте особенности развития внимания учащихся началь­ных классов.

2. Приведите примеры, характеризующие особенности произвольного и непроизвольного внимания младших школьников.

3. Чем характеризуется восприятие младшего школьника? Проиллюст­рируйте это примерами.

4. Каковы особенности процессов памяти младшего школьника?

5. Какими приемами запоминания пользуются учащиеся пачальчьк классов?

6. В чем проявляется конкретно-образный характер мышления у млад­шего школьника?

7. Под влиянием каких условии происходит развитие теоретического мышления?

8. В каком направлении идет изменение мыслительных операций у младших школьников?

9. Проанализируйте урок с точки зрения учета особенностей мыслитель- вой деятельности младших школьников.

10. Каковы основные особенности в развитии воображения младших школьников?

Литература

Бондаренко С. М. Учите детей сравнивать. М., 1981 («Педагогика и психология», № 9), с. 46—91.

Гальперин П. Я; Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирова­ние внимания. М., 1974, с. 5—78.

•Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972, С.-264—282.

,3ак А. 3. Как определить уровень развития мышления школьника. М., 1982 («Педагогика и психология», № 1), с. 37—77. '

Левитина С. С, Можно ли управлять вниманием школьника? М., 1980 («Педагогика и психология», № 11), с. 19—52.

Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975, гл. VIII, с. 181—206.

Полуянов Ю. А. Воображение и способности. М., 1982, («Педагогика и психология», № 11), с. 3—34.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966, с. 242—269, 285—299, 324—329.

Шардаков М. Н. Мышление школьника. М., 1963, с. 66—95, 120—143.

Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М., 1983. с. 32—37.

Глава VIIL

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА К МЛАДШЕМУ ШКОЛЬНИКУ

§ 1. ПРОЯВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Проблема индивидуального подхода к детям волновала пе­редовых учителей и прогрессивных мыслителей еще до рево­люции. Революционные демократы с большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требо­вали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуаль­ным особенностям. Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности детей были Л. Н. Толстой и К. Д. Ушинский. Индивидуальные различия младших школь­ников были предметом специального изучения ряда советских психологов.

Индивидуальные различия в психических особенностях младших школьников. В последние годы проведены исследова-' ния индивидуальной подготовленности детей к школе. Дело в том, что все больше детей приходит в первый класс, не только зная буквы, но и уже умея читать и даже писать; одни читают по буквам, другие по слогам, третьи—целыми словами. Это ставит учителя перед необходимостью п о-и ному организо­вать учебный процесс с первоклассниками разной подготовлен­ности^. приспосабливать к этому и методику обучения, более полно учитывать развитие детей. Л. К. Назарова показала,что на основе знания подготовленности детей к школе учитель мо­жет лучше организовать коллективную деятельность учащихся на материале разной трудности: хорошо читающие получают дополнительные к букварю тексты для чтения, более сложные слова для составления предложений, логические упражнения с большим количеством слов и т. д. Демонстрационные материа­лы (слоговые таблицы, тексты для чтения и пр.) составляются таким образом, что они включают слоги и слова разной труд­ности и поэтому с успехом могут быть использованы как для хорошо читающих, так и для начинающих читать.

Л. К. Назарова показала, что ученики, слабо подготовлен­ные к изучению родного языка, находясь в среде с более под­готовленными, при правильной организации учебной работы получают полноценные знания и умения, потому что вся дея­тельность в классе происходит на высоком уровне трудности. Увеличение доли самостоятельной работы для более подготов-

ленных первоклассников позволяет учителю больше внимания уделять слабым учащимся, принимать все меры к тому, чтобы развить у них навыки самостоятельной работы и стремление догнать тех, кто служит образцом для них.

ТИндивидуальные различия в усвоении и применении знании Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская связывают с обучае­мостью, которая включает: умственную выносливость, работо­способность, быстроту или замедленность усвоения учебного материала, гибкость мыслительных процессов, т. е. легкость или трудность приспособления к изменению задач, и т. п.

Дети с низкой обучаемостью медтенно/усваивают новый материал. У них наблюдается малоподвижность, инертность мыслительных процессов, скованность первоначально наиден­ным способом действия. Заметные трудности испытывают они всякий раз, когда приходится переключаться с одной операции на другую, овладевать новыми приемами умственной деятель­ности. |

Установлено, что высшая нервная деятельность этих детей также характеризуется некоторыми особенностями, присущими детям более младшего возраста. Для них характерна нестабильность реакций, расширенная генерализация раздра­жителей, несколько замедленная выработка дифференцировок, меньшая скорость реакций в условиях выбора. Отвлекающие факторы увеличивают скрытый период времени реакции. Все это создает определенные трудности в процессе обучения.

Дети с высокой обучаемостью отличаются высокой под­вижностью мыслительных процессов, быстрым темпом продви­жения, тесной связью между словесно-отвлеченными и нагляд­ными элементами, мышления. Наиболее благоприятно положе­ние ученика, у которого сочетается быстрота с подвижностью мыслительных процессов".

Учителю важно знать особенности умственной деятельности.ученика. Следует выяснить, насколько быстро и как глубоко учащийся усваивает материал, умеет ли самостоятельно ста­вить и решать вопросы, критически ли относится к своим суж­дениям, каковы особенности его памяти. Один учащийся при­вык воспроизводить материал с помощью наводящих вопро­сов, другой самостоятельно. У одного ученика лучше развита зрительная память, у другого—слуховая, у третьего—слухо-двигательная, т. е. каждый имеет определенный тип -памяти. А тип памяти оказывает влияние и на усвоение знаний уча­щимися. Например, ученик всегда, учил уроки вслух: громко прочитывал нужный материал, а затем воспроизводил его. Учился мальчик хорошо. Изменившиеся условия жизни заста­вили его заучивать материал только зрительным путем. Это

' См.: Богоявленский Д. Н, Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959, гл. V.

потребовало иных, незнакомых ему приемов заучивания, и в первое время мальчик резко снизил успеваемость. Родители были очень этим озабочены. Учительница, хорошо Зная особен­ности памяти ученика, объяснила родителям причину проис­шедшего и помогла создать условия для успешного развития мальчика, посоветовала упражнять его в зрительном восприя­тии и запоминании.

Очень важно знать качественные особенности умственной деятельности учащихся: один отличается быстротой и прочно­стью запоминания, другой—логическим мышлением. Учителю надо знать все эти особенности и развивать недостаточно раз­витые качества. На уроке учительница, поставив перед классом задачу, одному ученику дополнительно повторила задание. Мальчик хорошо справился с работой. Оказалось, что он очень рассеянный, плохо удерживает цель, но если помочь ему при­нять эту цель, то он хорошо справляется с заданием.

Индивидуальные различия в психофизиологических особен­ностях. Кроме различий, относящихся к содержательной сто­роне психической жизни, дети различаются и по некоторым психофизиологическим особенностям своего психического скла­да и поведения, В основе индивидуальных различий лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых фор­мируется психическая жизнь личности, все ее психические про­цессы, ее особенное и индивидуальное. Учение о 'свойствах нервной системы является научной основой для изучения инди­видуальных особенностей психической деятельности школьни­ков.

Свойства нервной системы н? предопределяют форм поведе­ния. Формы поведения зависят в большей степени от условий жизни и от опыта. Однако свойства нервной системы образуют почву, на которой легче формируются одни формы поведения, другие—труднее. '

Основными свойствами процессов возбуждения и торможе­ния являются динамичность, сила, уравновешенность, подвиж­ность.

Динамичностью называется способность нервной системы к научению в широком смысле этого слова. В любом классе есть группа детей с высокой динамичностью возбудительного про­цесса и низкой—тормозного, группа школьников с низкой ди­намичностью возбудительного процесса и высокой—тормозного. • Можно выделить учеников с относительным равновесием про­цессов возбуждения и торможения по динамичности.

Каждая из этих групп характеризуется своими психофизио­логическими особенностями. Ученики с высокой динамично­стью возбудительного процесса и низкой—тормозного отлича­ются быстрым образованием положительных, условных рефлек­сов, но медленно их упрочивают; у них появляется много ори­ентировочных реакций на первое предъявление раздражителей.

Заказ 3984

Все это сказывается на их познавательных процессах. В наблю­дение объекта они включаются быстро, самостоятельно выде­ляют предметы, их части, признаки, действия и состояния, на­ходят связи и отношения. Однако быстро схватывают лишь то, что легко замечается, лежит на поверхности, увиденное стре­мятся сразу выразить в речи, что часто приводит к искажению фактов, «лоскутному» описанию воспринимаемого. Как прави­ло, в процессе наблюдения эти дети обнаруживают торопли­вость, неорганизованность, но дают эмоциональные ответы. Продуктивность процесса восприятия и памяти у них в целом невысокая. Воспринятое они, как правило, быстро забы­вают. Для прочного усвоения знаний требуется многократное подкрепление, конкретизация усвоенных выводов, правил на разном материале и при возможности с большей самостоятель­ностью самих детей. В учебной работе с ними недопустимы однообразие, шаблон.

Семилетние дети с низкой динамичностью возбудитель­ного процесса и высокой — тормозного медленно образуют ус­ловные рефлексы, у них мало ориентировочных реакций, уга­сание которых идет заметно быстрее, чем у детей первой груп­пы. В начале обучения в школе объекты наблюдения они вос­принимают односторонне, нерасчлененно. Аналитическая дея­тельность их невысокого уровня. Они-с большим трудом вычле­няют части предмета, его признаки, почти не замечают дейст­вия и особенно состояния объектов. В ходе самостоятельного наблюдения их описание предметов бедно по содержанию.

Однако при втором предъявлении этого же материала, де­тальном его анализе вместе с учителем, продуктивность их вос­приятия заметно возрастает и становится выше, чем по группе учащихся с высокой динамичностью. Объясняется это, вероят­но, замедленным усвоением воспринимаемой информации.

Дети с низкой динамичностью возбудительного процесса и высокой—тормозного замедленны также по темпу мыслитель­ной деятельности в начале школьного обучения.

Школьники с относительным равновесием процессов воз­буждения и торможения по динамичности быстро образуют ус­ловные связи и легко их конкретизируют.

Ученики этой группы, как правило, обладают большими возможностями в области произвольного и непроизвольного за­поминания. Обусловливается это быстротой образования и прочностью условных связей. Они легко усваивают учебный материал, свободно переносят усвоенные знания в область практического их применения.

И. П. Павлов выделял, как известно, четыре типа высшей нервной деятельности на основе сочетания таких свойств нерв­ной системы, как сила, уравновешенность, подвижность.

Слабый тип Меланхолический темперамент) характеризу­ется слабостью нервных процессов, т. е. небольшой работоспо-

собностью нервных клеток, быстрой утомляемостью. Такому учащемуся требуется значительно больше времени для подго­товки уроков; у него скорее, чем у другого ученика, может появиться неуверенность в своих силах, робость. Такой ученик обычно болезненно переживает свои неудачи. Некоторая мед­лительность при ответах создает иногда неправильное впечат­ление о его знаниях. Однако следует отметить, что Б. М. Теплов в своих исследованиях выделил очень важную положительную особенность слабого типа, его повышенную чувствительность, что, очевидно, помогает школьнику в условиях правильного воспитания быстро ориентироваться и приспосабливаться к жизни я людям.

Сильны (I, но неуравновешенный тип (холерический тем­перамент) характеризуется большой работоспособностью нерв­ных клеток, но процесс возбуждения здесь преобладает над торможением. Такой учащийся не всегда сдерживает свои чувства, часто выражает их в мимике, жестах, речи. Для него характерны резкие движения, большая подвижность. Порывы такого ученика чаще приходится сдерживать, чем поощрять, чтобы выработать выдержку, умение обдумывать поступки я действия.

Сильный, уравновешенный, подвижный тип (сангвини­ческий темперамент) характеризуется большой работоспособ­ностью, быстрым включением в деятельность и быстрым пере­ходом от одной деятельности к другой, большой двигательной и словесной подвижностью, легкими и быстрыми движениями, выразительной 'мимикой. Такой ребенок живо откликается на требования учителя и коллектива. При правильном воспитании на основе этого типа могут сформироваться такие положитель­ные черты, как жизнерадостность, отзывчивость и чуткость, трудолюбие, коллективизм. При неправильном воспитании мо­жет развиться поверхностность, легкомыслие, нестойкость ин­тересов и привязанностей, безразличное отношение к неудачам и т. д.

Сильный, уравновешенный, малоподвижный тип (флег­матический темперамент) характеризуется большой работоспо­собностью, но медленным включением в деятельность и мед­ленным переключением внимания с одной деятельности на дру­гую, общей медлительностью движений и речи. При правиль­ном воспитании у ребенка могут выработаться такие положи­тельные черты, как настойчивость, добросовестность, выдержка, доброта и др. Но в других условиях могут появиться и отрица­тельные черты: замкнутость, равнодушие, черствость и др.

В каждом из этих случаев нужен индивидуальный подход, учитывающий особенности того или иного учащегося. Так, луч­ше не торопить медлительного ученика, когда он отвечает урок, но, зная эту его особенность, надо развивать у него быст­роту реакций. Учащемуся, склонному к очень быстрой реакции,

14*

следует дать возможность лучше обдумывать материал, чтобы не было опрометчивого ответа. При нарушении правил поведе­ния для школьника с преобладающими чертами меланхоличе­ского темперамента может быть достаточно укоризненного взгляда, а учащемуся с преобладающими чертами холериче­ского темперамента нужно спокойно, но твердо сделать заме­чание, в ряде случаев повторив его не один раз. Сангвиник и холерик в школе и вне ее инициативны, а школьника с преоб­ладающими чертами флегматического темперамента нужно втягивать в работу. У меланхолика в любой момент может по­явиться неуверенность в себе, поэтому всякое улучшение его. работы следует поощрять, добиваясь выполнения задания. Сангвиник, для которого характерна быстрая смена процессов, потребует более частого контроля, чтобы поддержать устойчи­вость его волевых усилий. Учитывая спокойствие флегматика, надо давать ему поручения, связанные с оказанием помощи другим людям, чтобы спокойствие не перешло в равнодушие

и т. д.

Важно иметь в виду, что темперамент сам по себе не опре­деляет ни способностей, ни интересов ребенка, но оказывает большое влияние на стиль умственной деятельности (работо­способность, скорость включения в деятельность и скорости-переключения с одной деятельности па другую). Темперамент сказывается также на поведении ребенка, па быстроте проте- -кания реакций, устойчивости настроений ийр. Поэтому необхо­димо учитывать особенности темперамент? как при обучении, так и при воспитании детей.,

Следует подчеркнуть при этом, что на'основе одной и той же черты темперамента могут сформироваться различные чер­ты характера и, наоборот, одна черта характера—на основе разных темпераментов. Чуткость и внимательность к людям можно воспитать у ребенка как с сангвиническим темперамен­том, так и флегматическим, но проявляться в поведении это бу­дет по-разному. Например, сангвиник может выразить свою чуткость в яркой эмоциональной речи, в то время как флегма­тик молча сделает приятное для другого человека.

Индивидуальные особенности неуспевающих и недисципли­нированных учащихся. Особого внимания требуют индивиду­альные особенности неуспевающих и недисциплинированных

детей.

Рассматривая неуспеваемость, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов указывают различные причины этого явления. Авторы выделяют две основные группы причин неуспеваемо­сти: объективные (непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения) и субъективные (психологические особенно­сти учащихся).

Учителю важно при этом уметь отличать детей умственно отсталых и детей с дефектами психического развития от уче­нико