Из истории музыкального образования в России. Этапы и стадии национального музыкально-образовательного и музыкально-воспитательного процесса

Музыкальное образование вообще и в России в частности необходимо рассматривать как явление многогранное, представляющее собой органическое единство трех основных его направлений: музыкального образования народной, религиозной и светской ориентации. В каждом из направлений, в свою очередь, важно выделить два основных уровня реализации: музыкальное образование общее и профессиональное. При этом в сфере внимания должна также находиться взаимосвязь его основных структурных элементов в тот или иной конкретно-исторический период.

Значимость такого подхода к изучению истории музыкального образования видится в том, что, руководствуясь им, можно получить более объективную и многостороннюю характеристику процесса становления и развития музыкального образования, учитывая особенности его проявления в каждом из отмеченных выше направлений. Важно и то, что подобная ориентация позволяет проследить существенные изменения в характере взаимодействия между направлениями не только в содержательном плане, но и в плане их иерархической соподчиненности.

Выявление и анализ такого рода изменений может стать базой как для моделирования историко-педагогического процесса становления и развития музыкального образования в виде научно-обоснованной периодизации, так и для систематизации учебного материала при изучении будущими учителями музыки истории отечественного музыкального образования в системе вузовской подготовки.

В развитии отечественного музыкального образования могут быт выделены две стадии, принципиально отличающиеся друг от друга характером прослеживаемых в нем изменений.

На первой стадии (с древнейших времен и примерно до второй половины XVII в.) процесс развития музыкального образования идет по линии кардинальных преобразований в его структуре.

Здесь происходит последовательное становление его двух основных направлений: музыкального образования народной, а позднее и религиозной ориентации. Причем с момента признания христианства государственной религией на первый план выдвигается музыкальное образование православной ориентации, в то время как музыкальное образование народной ориентации отходит на второй план.

При этом, однако, нельзя не внести одно уточнение. Как по отношению к музыкальному образованию народной, так и по отношению к музыкальному образованию православной ориентации говорить о музыкальном образовании можно лишь с большой долей условности. Такая терминология допустима лишь с современной точки зрения, согласно которой и архаический фольклор, и более поздний классический фольклор, и древнерусское православное богослужебное пение рассматриваются как пласты музыкального искусства. Вместе с тем нельзя не учитывать то, что и в фольклоре, и в православном богослужении музыка является хотя и весьма важной, но лишь одной из составных частей синкретичного по своей природе действа. К тому же следует иметь в виду противопоставление богослужебного пения и мирской музыки, следствием чего явилось резкое размежевание двух указанных выше направлений музыкального образования.

Таким образом, итогом развития отечественного музыкального образования на этой стадии является становление двух принципиально разных педагогических систем. Одна из них была ориентирована на освоение древнерусской православной певческой культуры, другая - на освоение традиционной народной музыкальной культуры. Они и явились базой для дальнейшего развития отечественного музыкального образования.

Утверждение в России во второй половине XVII столетия нового взгляда на музыку как искусство, развитие светского музицирования и, соответственно, новых педагогических установок в области музыкального образования свидетельствуют о том, что с этого времени есть все основания говорить уже об отечественном музыкальном образовании в полном смысле этого слова. Показателем перехода его на качественно иную стадию развития является то, что впервые в музыкальном образовании именно музыкальное начало выдвигается на первый план. И это отмечается не только в музыкальном образовании светской ориентации, которое начинает развиваться как одно из основных направлений музыкального образования наряду с другими.

Подобная переориентация прослеживается и в православном музыкальном образовании.

Новый импульс к развитию получает и музыкальное образование народной ориентации в связи со все более явно проявляющейся европеизацией взглядов на роль мирской музыки в общественной жизни.

При этом в качестве магистрального направления, определяющего основную направленность развития музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики, выступает музыкальное образование светской ориентации. Причем с этого времени кардинальные изменения в сфере музыкального образования уже не связаны более с выделением в нем принципиально новых направлений. Ее развитие идет по линии обогащения, "внутренних" преобразований, прослеживаемых в каждом из них. Однако преобразования эти не меняют общей трехслойной структуры музыкального образования в целом (музыкальное образование народной, религиозной и светской ориентации).

При обращении педагогов-музыкантов к историко-педагогической проблематике с целью целостного рассмотрения истории отечественного музыкального образования встает еще одна сложная и на сегодняшний день нерешенная проблема: в чем именно целевые установки, содержание и методы музыкального образования в тот или иной конкретно-исторический период соответствовали той музыке, на освоение которой они были направлены... Иными словами, в какой мере развитие музыкально-педагогической мысли и музыкально-педагогической практики было сопряжено с развитием музыкального искусства на разных этапах его становления...

Поскольку сущностной основой музыкального искусства является интонационная природа музыки, ответ на этот вопрос становится возможным при интонационном подходе к изучению истории музыкального образования. Суть этого подхода заключается в прослеживании в истории музыкального образования последовательной смены основных интонационных ориентиров в соответствии с эволюцией музыкальною искусства как искусства "интонируемого смысла" (Б.В. Асафьев).

При интонационном подходе к рассмотрению музыкального образования оно предстает в виде совокупности составляющих его направлений, типов, видов, отраслей, детерминируемых интонационной природой музыки, с одной стороны, и особенностями ее интонационного постижения, с другой. При таком подходе выстраивается системная классификация основных компонентах музыкального образования. Содержание и специфика каждого и: них выявляется посредством интонационного анализа на основе следующих показателей:

• "свернутость" в интонации (В.В. Медушевский) той или иной музыкальной культуры - народной, религиозно-духовной, светской - дает возможность выделить соответствующие им направления музыкального образования: народной ориентации, религиозной ориентации, светской ориентации;

• тип интонирования, характерный для того или иного типа музыкального творчества - музыки фольклорной, менестрельной, канонически-импровизационной, "опус"-музыки; - определяет и тип музыкального образования: фольклорной ориентации, менестрельной ориентации, канонически-импровизационной ориентации, ориентации на "опус"-музыку;
• направленность музыкального образования на интонационное "проживание" учащимися музыки в том или ином виде музыкальной деятельности - композиторской, исполнительской, слушательской, музыкально-теоретической, музыкально-педагогической - определяет следующие виды музыкального образования: композиторское, музыкально-исполнительское, музыкальное образование слушателя, музыкально-теоретическое и музыкально-педагогическое образование;
• ориентация учащихся на интонационное постижение музыки, обусловленная особенностями их личностно-ценностного отношения к ней, "включенностью" в различные виды музыкальной деятельности и спецификой того конкретного вида музыкальной деятельности, который избран ими в качестве основного, проявляется в соответствующих отраслях общего и профессионального музыкального образования, каковыми являются: музыкальное образование общего профиля; дополнительное музыкальное образование; музыкальное образование специалиста конкретного исполнительского профиля (пианиста, вокалиста, дирижера и т.д.); музыкальное образование композитора, музыкальное образование музыковеда; музыкальное образование учителя музыки; музыкальное образование преподавателя одной или нескольких специальных дисциплин; музыкальное образование специалиста одного из профилей музыкально-ориентированной культурно-просветительской работы.

Интонационный подход к изучению истории музыкального образования предполагает также рассмотрение вопроса о соответствии музыкально-педагогических систем тому музыкальному стилю, на освоение которого они ориентированы. Данная позиция объясняется тем, что в каждом музыкальном стиле как бы "сокрыты" те педагогические установки, которые отвечают его природе. В то же время возможности интонационного подхода в данном случае ограничены, так как он помогает выявить только ту "идеальную" музыкально-педагогическую модель, которая максимально "отвечает" данному музыкальному стилю. В реальной же историко-педагогической действительности становление ее происходит постепенно по мере утверждения того или иного стилевого направления и последующего осмысления его педагогами-музыкантами.

Типы музыкального творчества даны по классификации Т. Чередниченко.

Следующим важнейшим методологическим подходом к концептуальному изучению истории музыкального образования является парадигмально-педагогический подход. Здесь необходимо заметить, что сам термин "парадигма" ныне широко используется и в музыкальной науке, однако имеет там несколько иное, нежели в общей педагогике, содержательное наполнение. Поэтому по отношению к изучению истории музыкального образования парадигмальный подход и был обозначен как парадигмально-педагогический.

При таком подходе в центре внимания исследователя оказываются: совокупность наиболее типичных для того или иного конкретно-исторического периода музыкально-педагогических парадигм, отражающих взгляды педагогов-музыкантов на цель, задачи, принципы, содержание, методы и формы музыкального образования; иерархическая соподчиненность между ними; смена ведущих парадигм в процессе становления и развития отечественного музыкального образования.

Парадигмально-педагогический подход к изучению истории музыкального образования может осуществляться на нескольких уровнях: а) основных исторических этапов развития отечественного музыкального образования; б) каждого из направлений музыкального образования (народного, религиозного, светского), рассматриваемых в рамках того или иного этапа; в) отдельных музыкально-педагогических концепций.

На концептуальное осмысление историке-педагогического процесса в области музыкального образования ориентирован и цивилизационный подход. Он предполагает рассмотрение истории отечественного музыкального образования с учетом того, что Россия, будучи локальной цивилизацией, испытала влияние многих культурных традиций, но прошла вместе с тем самобытный пуп исторического развития. Вот почему для характеристики музыкально-педагогических взглядов отечественных музыкантов так важно их сравнительно-историческое сопоставление со взглядами зарубежных педагогов, осуществляемое в русле цивилизационного подхода.

При этом в опоре на исследования Г.Б. Корнетова, раскрывающего суть цивилизационного подхода применительно к станов лению и развитию всемирного историко-педагогического процессе в истории отечественного музыкального образования можно вы делить три фазы развития:

• первая - зарождение и становление предпосылок музыкального образования в недрах языческой культуры наших далеких предков, по мере становления в ней первого типа историко-педагогического процесса, характерного для первобытного общества;

• вторая - развитие отечественного музыкального образована в период становления и утверждения второго типа всемирного историко-педагогического процесса, характерного для цивилизации - стадии с присущим ей взаимодействием отечественных музыкально-педагогических воззрений с музыкально-педагогическими традициями Востока и Запада;
• третья - развитие музыкального образования в XX столетии в условиях сближения педагогических традиций различных цивилизаций, в том числе и в области музыкального образования.

Изучение процесса становления и развития отечественного музыкального образования с позиции интонационного, парадигмально-педагогического и цивилизационного подходов показало целесообразность выделения в истории отечественного музыкального образования пяти основных этапов и стало основой для их концептуального осмысления:

Первый этап (с древнейших времен до обращения Руси к православной христианской религии в конце X в.) характеризует наличие предпосылок зарождения и становления отечественного музыкального образования народной ориентации в недрах языческой культуры древних славян. Специфика музыкального опыта, передаваемого от поколения к поколению, определялась на этом этапе мифологическими представлениями славян о происхождении музыки и ее магической силе; традиционализмом, художественным синкретизмом, каноничностью культуры в целом, в том числе и музыкальной; характерными особенностями фольклорного, а на начальной фазе формирования и раннефольклорного интонирования; устной традицией в передаче музыкального опыта.

На втором этапе развития отечественного музыкального образования (с конца X до середины XVII в.) происходят существенные изменения в содержании и способах передачи музыкального опыта от одного поколения к другому, в связи с крещением Руси в 988 г. и признанием христианства официальной государственной религией.

С принятием христианства в музыкальном образовании произошло обособление двух основных направлений. Одно из них сохранило ориентацию на музыку, в которой находили дальнейшее развитие традиции народного музицирования, заложенные еще в период язычества. Другое направление было ориентировано на музыкальное начало в русской православной службе. Каждое из этих направлений развивалось по своим внутренним законам и вместе с тем находилось в диалектической взаимосвязи с другим направлением.

При этом именно православная ориентация стала определяющей в развитии отечественного музыкального образования. Обучение богослужебному пению считалось важным, нужным, получало поддержку как духовенства, так и государственной власти. Мирское же пение и игра на музыкальных инструментах не поощрялись, более того - подвергались гонениям со стороны русской православной церкви и государства.

Причина столь ярко выраженного отношения государства и духовенства к этим двум направлениям музыкального образования кроется в принципиально различном видении сущности богослужебного пения и собственно музыки иерархами русской православной церкви. Если в других странах словом "музыка" нередко обозначалось и мирское музицирование, и пение в церкви, то Святыми отцами русского православия такое уподобление данных понятий до середины XVII столетия категорически не допускалось. Православное богослужебное пение, согласно принятым в то время установкам, музыкой не являлось. Имея общие корни с византийской православной традицией, развитие отечественной музыкально-педагогической мысли православной ориентации шло своим неповторимым путем и во многом отличалось как от византийской, так и от западной католической традиций.

Совершенно очевидно, что обучение богослужебному пению и мирской музыке имело разные целевые ориентиры, а следовательно, и задачи, принципы, содержание, методы обучения.

Отличительные особенности третьего этапа в развитии отечественного музыкального образования (вторая половина XVII - первая треть XIX в.) обусловлены кардинальными изменениями во взглядах русской православной церкви на сущность понятия "музыка" ("мусикия") как следствия все более усиливающегося влияния Запада на развитие русской музыкальной культуры, свидетельством чему является официальное признание в 1668 г. русской православной церковью факта допущения при богослужении партесного многоголосия.

В развитии отечественной музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики это находит свое выражение в ориентации отечественных педагогов-музыкантов на западноевропейские формы музицирования, музыкально-педагогические концепции и технологии.

В музыкальном образовании наряду с уже отмеченными на правлениями происходит выделение двух новых направлений и соответствии с их ориентацией на религиозно-духовную право славную музыку и светскую профессиональную музыку.

На четвертом этапе развития отечественного музыкального образования (со второй трети до конца XIX столетия) магистральной линией развития отечественной музыкальной культуры, теории и практики музыкального образования становится последовательное расширение и углубление представлений отечественных педагогов-музыкантов о народности музыки, все боле глубокое проникновение их в сущность русской народной музыки ярко выраженное стремление к возрождению национальных традиций. Это находит свое выражение в постепенной переориентации педагогов-музыкантов на теоретическую разработку музыкально-педагогических концепций и технологий, отвечающих специфике русской национальной музыкальной культуры, и их претворение в педагогической практике.

Пятый этап в развитии отечественного музыкального образования (с начала XX столетия и до наших дней включительно) знаменует переосмысление педагогами-музыкантами целевых установок, содержания и методов музыкального образования. Это обусловлено интенсификацией процесса теоретического осмысления музыки как искусства; поли вариантностью взглядов на ее природу, новыми воспитательными и образовательными возможностями; сосуществованием различных музыкально-стилевых систем в рамках каждого из основных направлений развития музыкального образования, их взаимодействия и интеграции.

Существенные преобразования происходят и в свете усиления внимания педагогов-музыкантов к личности учащегося, к возможно более полному раскрытию ее творческого потенциала.

Весьма характерным для музыкального образования XX в., особенно второй его половины, является и обращение отечественных педагогов-музыкантов к изучению особенностей педагогического процесса; к осмыслению роли и значения учителя музыки (в широком смысле этого слова); к выдвижению новых, значительно более высоких музыкально-педагогических требований с соответствующей переориентацией на них содержания и методов обучения в системе профессиональной подготовки педагога-музыканта.

В значительной мере это обусловлено все более интенсивной разработкой в последние годы альтернативных подходов к музыкальному образованию, развивающих гуманистические традиции отечественной музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики.

§ 2. Народная музыка в России: прошлое и настоящее

На торжественном заседании, посвященном открытию Московской консерватории (1866), В.Ф. Одоевский сказал: "Со временем Московская консерватория не оставит без художественно-исторической обработки и наших народных мирских напевов, рассеянных по всему пространству великой Руси. <...> Народные напевы суть народная святыня, к которой надлежит приступать не мудрствуя лукаво - записывать народную песню, как она слышится в голосе и слухе народа, - и затем должно будет постараться извлечь из самых напевов, как они есть, их теорию"¹.

В этих словах Одоевский практически изложил основные задачи этнообразования в России.

За прошедшие годы отношение к курсу "народной музыки" (народного музыкального творчества) в вузах страны неоднократно претерпевало изменения. Будучи учебной дисциплиной, не лишенной определенной идеологической "составляющей", народное музыкальное творчество испытало на себе влияние катаклизмов, происходивших в России в области культуры и искусства. В то же время сохранились свидетельства подлинно профессионального отношения к национальной музыкальной культуре. Примером могут послужить служебные записки К.В. Квитки, одного из основоположников отечественной музыкальной фольклористики, хранившиеся в архиве кабинета народной музыки Московской консерватории. По ним можно судить о том, как ученый выстраивает концепцию этнообразования профессионального музыканта.

В записке "О составлении пособия для преподавателей музыкального фольклора в высших учебных заведениях" (1937) Квитка ставит задачу активизации научно-исследовательской деятельности в российских вузах. Выделяя музыкальный фольклор как предмет науки, который "следует изучать исторически", Квитка указывает на необходимость всестороннего, комплексного образования фольклориста-профессионала, считая, что в круг его интересов должны входить география, антропология, история и археология, общее языкознание, история литературы, теория стихосложения и многое другое¹.

В соответствии с этой концепцией исследователем была подана в ректорат Московской консерватории памятная записка "О преподавании фольклора и музыкального фольклора в высших учебных заведениях Советского Союза (о желательной постановке предмета)". Основной пафос этого документа, безусловно, заключен в самом подходе к проблеме - вывести музыкально-фольклористическое образование в стране на университетский уровень. В российском обществе, по мнению ученого, должны были найти и утвердиться в надлежащей мере знания о народной музыке и соответствующее отношение к ней, умение чувствовать и переживать ее глубинное образно-поэтическое содержание. "Число музыкальных учебных заведений не так велико, - констатировал К.В. Квитка, - чтобы они могли оказывать такое же количественное, воспитательное воздействие на общество, какое оказывается в тех западных странах, где музыкальное образование распространяется еще и через университеты (и колледжи)"¹.

Исходя из своего отношения к музыкальному этнообразованию, Квитка обозначил основные требования к студенту, изучающему музыкальный фольклор. Главное, с точки зрения ученого, - это проявить заинтересованное внимание к данной учебной дисциплине.

Для этого необходимо:

• живое ощущение-переживание народной музыки, почерпнутое из среды, в которой рос и воспитывался учащийся; личные впечатления, полученные им при достаточно продолжительном пребывании в среде, где хорошая народная музыка занимает заметное место в быту;
• достаточно высокий общеобразовательный и профессиональный уровень учащихся, обеспечивающий понимание фольклора как особо важного пласта мировой художественной культуры и вместе тем фундамента национальной культуры;
• наличие необходимых знаний и художественно-образных представлений о музыкальном фольклоре, вынесенных из уроков музыки в школе, а также усвоенных под воздействием внешкольных источников информации (радио и др.)².

К перечисленным пунктам может быть добавлен еще один, постоянно упоминаемый К.В. Квиткой в ранних его работах. Так, например, он настойчиво подчеркивал, что преподавать дисциплину "музыкальный фольклор" должен не только ученый-теоретик (лектор), но и музыкант-практик, причем исполнение народной музыки, согласно мнению ученого, должно быть не иллюстраций неких историко-теоретических положений, а основным действием в лекциях, высокое художественное качество которого должно быть обеспечено при любых обстоятельствах.

К. В. Квитка обосновывал свои позиции в конце 30-х - начале 50-х годов XX в. Однако на пороге XXI в. социокультурная ситуация в России радикальным образом изменилась, что, естественно, не могло не отразиться на месте и роли музыкального фольклора в жизни страны. Фольклор, как известно, это искусство, имеющее социальную природу, выступающее, чаще всего, как коллективное творчество, чем и определяется его художественная специфика³. На рубеже XX-XXI вв. корни музыкального фольклора - как коллективного народного творчества - оказались во многом подорванными.

Большим и далеко не лучшим изменениям подвергся тезис Квитки о поэтических и музыкальных средствах, которые должны быть "близки и понятны народу". Русское народное творчество (музыкальное, поэтическое и др.) становится, сколь это ни парадоксально, явлением элитарным не только в городской, но и в сельской среде. Своеобразный и художественно неповторимый облик русской национальной культуры в сложившихся условиях подвергается серьезным деформациям. Она оказалась сегодня невостребованной ни средствами массовой информации (радио, телевидение), ни системой эстетического воспитания в отечественной общеобразовательной школе. К фольклору сложилось глубоко ошибочное отношение либо как к "экзотическому" зрелищу, развлечению, либо как к устаревшей и практически ненужной сегодня стороне культурной жизни. Расхожим стало понимание "народного творчества" как некоего собрания нравов, обычаев, обрядов, суеверий и т.д. Во многом утерянными оказались преемственные связи между поколениями. Даже в сельской среде народная песня воспринимается молодежью как что-то устаревшее, отошедшее в прошлое.

Фольклористы-собиратели отмечают, что в последние годы во многих областях России уже не услышишь традиционную песню или сказку, не увидишь танец или пляску, не говоря уже о хороводах. Все это можно было бы признать естественным, поскольку перемены в сфере бытовой музыки исторически неизбежны. Однако нельзя игнорировать и тот факт, что преумножение духовного, интеллектуального потенциала общества невозможно без опоры на национальные художественные традиции - свидетельство тому вся история мировой культуры.

¹ Цит. по: Кабинет народной музыки. - М, 1966. - С. 3.

¹ Архив К.В. Квитки КНМ МГК. И. 1/8. - С. 2. Если студенты-музыковеды в какой-то мере владеют вопросами, связанными с этнографией, диалектами русского языка, то знания по истории и географии России до сих пор оставляют желать лучшего.

¹ Архив К.В. Квитки КНМ МГК. И. 1/17. - С. 2. Идеи ученого о комплексности этнообразования музыковедов-фольклористов в настоящее время получили воплощение на музыкально-этнографическом отделении Санкт-Петербургской государственной консерватории им. Н.А. Римского-Корсакова.

² Архив К.В. Квитки КНМ МГК. И. 1/9. - С. 2-3.

³ Подробнее см.: Гусев В.Е. Эстетика фольклора. - Л.. 1967; Руднева А.В. Русский народный хор и работа с ним. - М., 1974; Щуров В. М. Песня, традиция, память. - М., 1987.

§ 3. Методические ориентиры в работе учащихся с образцами этномузыкального искусства

Итак, одной из серьезных проблем современного музыкального образования становится возникновение некоего интонационного барьера между современной развлекательной музыкой (как правило, западного происхождения) и творческим наследием русских композиторов-классиков. Нарушаются естественные законы и нормы передачи от поколения к поколению национального музыкального генофонда, который во все времена и у всех народов был основой классической музыки. Именно в этом причина кажущейся сложности интонационно-ритмического и жанрового содержания русских народных песен и хореографических форм. Не будет преувеличением сказать, что уже несколько поколений наших соотечественников оказались отторгнутыми от национальных фольклорных истоков. Вряд ли современные дети и подростки выносят сегодня из стен общеобразовательных школ необходимые представления о народной музыкальной культуре, хотя определенные усилия в этом направлении и предпринимаются (в тех случаях, когда находятся учителя музыки, способные вести эту работу на достаточно высоком качественном уровне). Весьма поверхностные и разрозненные знания из области народной музыкальной культуры получают и воспитанники многих музыкальных училищ и вузов.

Речь идет не о сумме тех или иных теоретических и практических знаний из области национального музыкального фольклора, а о целостной системе художественно-эстетических воззрений, о своего рода ментальности, которая должна быть выработана у музыкантов-профессионалов в период учебы. Только так можно воспитать у российской музыкальной молодежи уважение к национальным культурным традициям, вне чего ни один вид музыкально-воспитательной и просветительской деятельности не будет продуктивен.

Между тем значительная часть современных молодых людей не может перейти психологический порог при восприятии народной музыки, не может преодолеть сложившиеся стереотипы собственного музыкального мышления. С трудом воспринимаются характерные для национального музыкального творчества средства выразительности - лад, многоголосие и др. Наибольшее отторжение обычно вызывает нетемперированная система интонирования, которая музыкантам академического склада кажется фальшью. Последнее обстоятельство частично связано с тем, что региональные певческие традиции в России имеют свою специфику; даже носители этих традиций подчас не в состоянии адекватно воспринять пение своих "коллег" из других районов и областей страны. Неприятие могут вызвать и тембр, и манера исполнения (так, далеко не все слушатели приемлют пение "тонким" голосом пинежких исполнителей - Архангельская область); критическое отношение может вызвать даже стилистика поведения певцов и танцоров.

Именно поэтому так важно, что российская музыкальная фольклористика, в настоящее время утвердившаяся как наука, нацеливает специалистов (музыковедов, педагогов) на проведение всесторонних теоретических исследований русской народной музыкальной культуры. Сложились определенные научные школы, откристаллизовались те или иные методологические подходы к исследовательской работе. На карте страны становится все меньше белых пятен - территорий, которые не подверглись бы предварительному, более или менее углубленному обследованию специалистами соответствующего профиля. Собраны обширные материалы, включающие в себя аудио- и видеозаписи народных исполнителей, сделанные во время фольклорных концертов и различного рода экспедиционных поездок на места; выходят в свет статьи и монографии, посвященные народному искусству, и т.д. Иными словами, указывая на непростую ситуацию, сложившуюся в российском социуме (в частности, в молодежной субкультуре) вследствие экспансии с Запада образцов так называемого "поп-арта", нельзя не говорить и о некоторых позитивных моментах, непосредственно связанных с фольклором.

Заслуживает внимания один из культурных феноменов сегодняшнего дня, позволяющий с известной долей оптимизма взглянуть на будущее народной музыкальной культуры. Имеется в виду деятельность такой общественной организации, как Российский фольклорный союз (РФС), объединяющей под своей эгидой более 700 музыкально-этнографических коллективов в России и ближнем зарубежье¹. Творческие достижения этих, по сути любительских, ансамблей, получивших ныне поддержку и одобрение со стороны слушателей, заставили профессиональных музыкантов по-новому взглянуть на сегодняшний фольклор как таковой и на преподавание учебной дисциплины с аналогичным названием.

Обращает на себя внимание тот факт, что Российский фольклорный союз объединяет коллективы, участники которых подчас не имеют музыкального образования. Это обстоятельство, однако, не мешает "певцам из народа" достигать высоких творческих результатов. Они владеют необходимыми художественно-исполнительскими приемами, уверенно чувствуют себя в ладово-интонационной сфере песен, свободно решают задачи, связанные с исполнением многоголосных композиций, воспроизведением сложных метроритмических комбинаций. Опираясь в своей деятельности в основном на устную традицию, народные исполнители сами становятся ее носителями.

Здесь коренится одно из основных отличий между традиционным, классическим музыкальным образованием и той особой ветвью культуры, той специфической учебно-познавательной средой, которая связана с народным музыкальным искусством.

Как известно, профессиональное музыкальное образование и в России, и в западных странах построено прежде всего на изучении письменных, нотных источников. Прослушивание музыки или ее исполнение сопровождается анализом фиксированного текста музыкального произведения. Фольклор выдвигает на первый план другую, альтернативную систему постижения норм и правил музыкальной речи. Непосредственное слуховое восприятие аутентичных образцов музыкального фольклора, погружение в их особую, неповторимую звуковую атмосферу и уже на этой базе освоение народно-музыкальных традиций, законов организации музыкального материала, способов коммуникации, приемов исполнения и т.д. - таким, как показывает опыт, должен быть стратегический курс обучения в рамках дисциплины "Народное музыкальное творчество".

Иными словами, при определении основных направлений учебно-воспитательной работы с учащимися средних и высших музыкальных заведений принципиально важное значение приобретают следующие положения.

1. Введение учащегося-музыканта в новую для него звуковую атмосферу устной музыкальной традиции через погружение в звуковую атмосферу аутентичных образцов фольклора. Организация встреч учащихся (будь то лекционное занятие или музыкально-этнографическая экспедиция) с солистами и участниками ансамблей, являющимися носителями и хранителями народно-музыкальных традиций (ибо даже самая совершенная нотация не может передать ощущения, возникающего от пения народных певцов и певческих коллективов). На первый план выступает то, что "не поддается формализованному анализу, но создает неповторимость звучания" (К. Квитка): лад и звукоряд, высотность, интонация, тембр и экспрессия приобретают здесь первейшее значение.
2. Использование в процессе занятий высококачественных аудио- и видеозаписей; акцент на фольклоре как синтетической художественно-образной системе; рассмотрение каждого единичного фольклорного образца в контексте его реального существования (бытия) в той или иной историко-этнографической диалектной среде.
3. Ориентация учебного курса на выявление специфики русских региональных традиций в области музыкальной культуры; отказ от нейтральной, усредненной категории "русская народная песня".
4. Проникновение в ходе обучения в художественно-выразительную сущность и "устройство" многоголосных песенных структур, выявление их отличий, обусловленных устоявшимися музыкальными традициями того или иного региона.
5. Практическая направленность обучения, выражающаяся, в частности, в "распевании" учащимися одноголосных и многоголосных образцов песен, т.е. в конкретном, осуществляющемся в собственной деятельности познании народных традиций.
6. Теоретическая (когнитивная) направленность обучения, достигаемая, наряду с вышеперечисленным, путем углубленного ознакомления учащихся с публикациями русских народных песен и иных фольклорных материалов - от классических сборников до современных, выполненных с использованием новейших технических средств и способов фиксации музыкальных образцов.

Из сказанного следует, что изменения в социокультурной ситуации, которые произошли в России в последние десятилетия, влекут за собой изменения в преподавании дисциплины "Народное музыкальное творчество".

При этом важно придерживаться следующих методологических подходов:

• начинать изучение народного музыкального творчества с приучения слуха академических музыкантов к новой для него системе интонирования и метроритмической организации музыки, основываясь при этом на высокохудожественных образцах национального фольклора. Логично проводить эту работу в рамках семинарских занятий, попутно анализируя жанровые особенности и свойства русских песен;
• ориентироваться в ходе занятий на осознание учащимися региональной специфики русского музыкального фольклора, на формы проявления этой специфики, ее атрибутивные черты и свойства. Целесообразно констатировать тот факт, что если в литературе, архитектуре, живописи местные оттенки начинают стираться уже в XVI в., то в музыкальном фольклоре они сохраняют свое значение вплоть до настоящего времени;
• придерживаться при проведении учебной работы курса на совмещение двух направлений в познании предмета - слухового и визуального. Исходить из того, что учащийся в опоре на практику нотаций, выполненных им в процессе индивидуальных занятий расшифровкой народных песен, перестает настороженно относиться к аутентичному звучанию, вызывавшему ранее резкое противодействие, ассимилирует в своем слуховом сознании аутентичные интонации, метроритмические комбинации, фонетику текста. Слух, воспитанный на классической темперированной системе, становится более гибким, "толерантным";
• учитывать при освоении фольклорных материалов специальность обучающихся, особенности предстоящей им профессиональной деятельности. Если студенты-музыковеды или будущие учителя музыки обязаны свободно ориентироваться в актуальных проблемах современной музыкальной фольклористики, уметь анализировать материал, выявлять его типологические особенности, то перед дирижером-хоровиком, например, стоят иные задачи. Его внимание должно быть обращено в первую очередь на роль поэтического текста в народной песне. Вопросы соотношения слова и музыки, текста и напева приобретают для представителей этой профессии первостепенное значение.

Существенную роль при изучении законов композиции русской песни имеет работа с подтекстовкой песенных образцов (студенты при выполнении этой работы нередко основываются только на своей интуиции, которая может их обмануть). Знание особенностей песенного стихосложения, свободное ориентирование в закономерностях ритмического соотношения (синтеза) словесного текста и напева позволят учащимся свободно и логично "распевать" полные тексты.

Для практического овладения методом подтекстовки студентам может быть предложена схема слогового ритма, совмещенная с ладовыми опорами народного напева. Вначале следует подтекстовка всей песни (т.е. совмещаются слова и музыка, в ходе чего ладовые опоры напева должны совпадать со значимыми слогами текста); затем песня пропевается целиком. В дальнейшем, по мере "прорастания" первоначального варианта песни в слуховое сознание учащегося, ладовая модель начинает варьироваться, выступать в виде различных мелодических рисунков, которые создаются учащимися в процессе собственной импровизации. Песня, таким образом, не заучивается наизусть, а как бы создается заново. Включаются творческие механизмы в музыкальном мышлении учащихся, создаются необходимые условия для выявления импровизационных возможностей, заложенных в каждом человеке. Песня быстрее и основательнее входит в сознание. Именно таким путем разрушается привычный стереотип сольфеджирования народного напева. Обычно студенты с трудом осознают первичность слова по сравнению с напевом, что является характерным для многих фольклорных жанров. Первые шаги в сторону понимания данной закономерности делаются при расшифровке песенного материала, собранного студентами во время фольклорных экспедиций. Продолжается эта работа и в дальнейшем, в процессе йотирования народно-песенных образцов.

Обладая определенным "модусом мышления" (термин С.И. Грицы), т.е. мотивационными стимулами к свободному музицированию, к тому, что у народных исполнителей называется "пением за следом", студенты профессиональных музыкальных учебных заведений смогут без особых затруднений сложить многоголосный вариант практически любой песни в рамках заданной традиции. Для этого им надо знать слова песни и особенности местной традиции пения.

¹ О деятельности РФС см. ст. в сб.: Фольклор и молодежь. - М., 2000; а также материалы: Вестник Российского фольклорного союза. - М., 2001.