Виды и формы деятельности второго года занятий

С учетом того, что в состав семейного фольклорного клуба войдут новые люди, программа занятий включает как повторение старого материала, так и новый. Основополагающим моментом на втором году обучения оказывается такой признак фольклора, как традиционность. Способ существования фольклора в жизни - традиция. В семейном фольклорном клубе должны появиться традиционные праздники, привлекающие внимание всего коллектива, каждого ребенка и членов его семьи. Только в этом случае будет осуществлен принцип естественной передачи фольклорных знаний от "старших к младшим". Не только учитель - ведущий фольклорного клуба, но и каждый его участник должен уметь выполнять функцию обучающего - рассказывать, показывать, пояснять.

Важное место в программе второго года обучения займет еще один признак фольклора - вариантность. В русской народной культуре песня, хоровод, считалка, сказка никогда не существовали в неизменном виде. Каждое произведение в народной среде постоянно изменяется, варьируется. Даже у одного певца одна и та же песня может заметно отличаться в зависимости от его настроения, состояния души; песня, звучащая на улице и исполненная дома, - это два разных произведения. Поэтому одной из задач, постоянно находящихся в поле зрения преподавателя, должно быть не стремление "правильно" выучить ту или иную песню, а выстроить процесс занятий как постепенную передачу фольклорных навыков и знаний. Дети должны воспринять материал как совокупность разных вариантов (включая и свой собственный), а не как единственный заученный образец.

Задачей первостепенной важности следует признать знакомство участников фольклорного клуба с лучшими народными исполнителями - носителями и хранителями традиционной русской культуры. Для многих из них оказывается открытием тот факт, что в деревнях и селах в наше время фольклористы записывают традиционные песни, что обряды, уходящие в далекое прошлое славян, пускай и в очень измененном виде, продолжают бытовать и поныне.

На заседаниях клуба с помощью видеофильмов можно познакомить его участников с жителями сел и деревень России, которые сами расскажут об обрядах и обычаях, традиционном костюме или народной песне, о своей жизни, в которой все это играет немаловажную роль. Многое может сделать и сам педагог, рассказывая о таких знатоках народной культуры, как Аграфена Ивановна Глинкина, Ефим Тарасович Сапелкин, Еремей Провович Чупров и многие другие.

И тогда в сознание детей вместе с голосами народных мастеров, их немудреными рассказами проникнет мысль о великой ценности того, чем обладала русская культура в своем недавнем прошлом, и о том, носителями какой традиции могут стать они сами.

На втором году занятий, безусловно, встает множество задач методического плана. Первостепенные из них: освоение основного попевочного словаря, чистота интонирования (унисон, элементы двухголосия), правильное певческое дыхание и развитие голосового аппарата, развитие памяти, координация слуха, ритма, гармония движений.

В качестве материала для усвоения попевок можно рекомендовать распевание небольших текстов типа считалок. На них оттачиваются секундовые, терцовые, квартовые интонации. Очень часто дети предлагают свои считалки, подбирая под них мелодические версии.

Работа над чистотой интонирования, начатая на первом году обучения, будет продолжаться в течение всего времени занятий. Особое внимание необходимо уделить правильному дыханию. Большую помощь при этом окажет игра на кугиклах - русской флейте Пана. Именно этот инструмент помогает брать и экономно расходовать дыхание.

Координация слуха, ритма, гармония движения постепенно отрабатываются на хороводах. Игровые разновидности хороводов позволят развивать творческую фантазию детей в театрализации действия песен, приближая их к народному театру.

К концу второго года работы клуба в репертуаре должно быть не менее пятидесяти произведений русского народного творчества.

Задачи последующих лет знакомства с фольклором существенно усложняются. Основная их цель - дать детям элементарные знания в области русского народного творчества, активизировать интерес к претворению народной словесности и песенности в профессиональной литературе и музыкальном искусстве.

Для того чтобы достигнуть этой цели, необходимо:

• показать сущность и высокую эстетико-художественную ценность русского народного творчества, определить его место в мировой культуре;
• найти соотношение традиционного и нового в русском фольклоре;
• раскрыть многогранность русского фольклора, проявляющегося во множественности вариантов песен, разнообразии жанроЕ и локальных традиций;
• научить детей "слушать и слышать" народную песню;
• пробудить в детях желание "создать" произведение народного творчества, что невозможно сделать, не осознав законов, "коими движется народная песня" (В. Одоевский);
• воспитать в детях хороший вкус, умение отличить подделку от подлинника, высокохудожественное произведение от китча.

С третьего класса школьные занятия русским народным творчеством становятся обязательными. В расписании им уделяется один час в неделю. По-прежнему вне сетки обязательных предметов находится факультатив (семейный клуб) для детей и взрослых,; также занятия фольклорного ансамбля. С этого момента больше внимания следует уделять интеграции фольклора с уроками литературы, истории, музыки, изобразительного искусства.

Особое значение в занятиях фольклором приобретает развивающий эффект обучения. На основании аутентичного звучания былины или календарной песни у учащихся воспитывается речевой и музыкальный слух.

Занимаясь с детьми русским фольклором, педагог должен уделять одинаковое внимание слову и напеву - двум равноценным компонентам русской песенности, в которой проявляется такое качество фольклора, как синкретизм.

С осознанием синкретичности фольклорных явлений будет связан важный аспект занятий - воссоздание или "сочинение сочиненного" фольклорного образца. Это может быть текст (что уже практиковалось на 1-2 году обучения), а может быть и напев, когда подсознательное овладение определенным музыкальным словарем повлечет за собой умение распеть фрагмент былинного текста или причета.

В основе курса лежат современные достижения фольклористики: высокохудожественные аутентичные примеры, успевшие стать "классикой" русского фольклора, фотографии, слайды, видеофильмы.

Немалое значение в курсе имеет самостоятельная практическая работа учащихся. Необходимо предусмотреть домашние работы (и письменные, и устные), посвященные русскому фольклору.

Речь до сих пор шла об историко-теоретических и этнокультурных направлениях в отечественной системе музыкального воспитания и образования, о содержательных компонентах, входящих в эту систему. Далее следует обратиться к тому, что можно определить как психологическую составляющую (психологический фактор) процесса обучения. В работе с учащимися-музыкантами, в частности будущими преподавателями музыки, этот момент принципиально важен.

¹ См.: Хрестоматия по русскому народному творчеству (3-4 год обучения) / Авт.-сост. Н.Н. Гилярова. - М., 1999. - Ч. 2; Гилярова Н.Н. Голоса Хопра. - М., 200

¹ См.: Хрестоматия по русскому народному творчеству (1-2 год обучения) / Авт.- сост. Н.Н. Гилярова. - М., 1996. - Ч. 1.

² См. там же. - № 51.

§ 5. Психологическая "составляющая" в целостной профессиональной подготовке педагога-музыканта.

"Образование" и "образовывание"(обучение) будущего специалиста

Психологический фактор в процессе профессиональной подготовки педагога-музыканта имеет двойную обусловленность.

С одной стороны, значимость этого фактора объективно диктуется спецификой собственно педагогической, преподавательской работы, которая по сути своей психологична. Это работа человека с человеком, взаимодействие одной психики с другой, это взаимодействие личностей как субъектов образовательного процесса. С другой стороны, музыка как явление, как учебный предмет несет в себе уникальное и мощное психологическое содержание, имеет глубоко специфичный язык. Музыку создает, исполняет и воспринимает всегда конкретная человеческая психика, которая вступает во взаимодействие с музыкой, отчего качественно видоизменяется, внутренне вооружается собственно музыкальными средствами.

Поэтому в музыкально-педагогической подготовке существуют психологические вопросы - как общепедагогические, точнее говоря, психолого-педагогические, так и специфически предметные, собственно музыкальные, или музыкально-психологические. В данной статье обозначается лишь первый круг вопросов. Проблемы собственно музыкальной психологии заслуживают самостоятельного рассмотрения.

Для реальной практики преподавания самым главным, дискуссионным и всегда актуальным является обеспечение разумной взвешенности общего и частного, педагогического и музыкального как в реальной деятельности учителя музыки, так и в процессе его профессиональной подготовки. Кого готовить раньше: музыканта или педагога? Как распределить учебное время и организовать учебную деятельность студента по овладению комплексной профессией музыкального педагога? Как оценить качество его профессиональной подготовки и эффективность работы факультета, вуза в целом?

Психология сама по себе не может решить все эти социальные, экономические, политические, педагогические и музыкальные проблемы, но вполне способна помочь их грамотному осознанию, подчеркиванию, пониманию собственно человеческой, личностной их сущности. По крайней мере, психология изначально ориентирована в своем предмете на живого, одушевленного, деятельного человека, а не на те или иные, принимаемые, как правило, за побочные, "человеческие факторы", мешающие "объективному" анализу.

Ведь многие научные конструкции перестают работать именно потому, что вначале исключают из рассмотрения феномен человека, приняв его, допустим, в виде некоторой постоянной величины, но по мере своего развития, накопления фактов и артефактов сталкиваются затем с мощным влиянием жизненной, собственно человеческой, субъективной реальности. Такое происходило, скажем, в экономике, политике, социологии, педагогике и т.п.

Начать с того, что с психологической точки зрения всякое образование - это не механистическое накопление знаний, навыков и умений (ЗУН), а некое принципиально качественное преобразование, образовывание человека, содействие его созданию и развитию как субъекта учения, воспитания, профессиональной деятельности. Это построение образцов и моделей профессионального и социального поведения, формулировка представлений о желаемом будущем, изменение образа мира в целом. Это целенаправленное обеспечение самоизменения человека.

Известно, что истинно усвоенное знание меняет сознание человека, его отношение к миру (субъективно переживаемое и объективно реализуемое), а не только мышление как набор неких понятий и мыслительных операций. Это становление профессионального сознания, нового взгляда на мир. Подобно тому, как профессиональный музыкант "слышит" в музыке иное, чем дилетант-любитель, профессиональный педагог, учитель должен "видеть" и понимать в учащемся нечто большее, чем данное в результате бытового анализа чувственного и поведенческого опыта.

Это проблема совершенно психологическая, хотя и относимая обычно к сфере действия педагогики как задача формирования так называемого "педагогического" мышления. Ведь по существу речь должна идти не о мышлении, а о педагогическом сознании, т.е. не столько о процессе обучения, сколько о процессе, закономерностях, механизмах и результате воспитания. Есть основания полагать, что воспитательный потенциал музыки, возможности ее воздействия на сознание человека реализуются в нынешнем социуме совершенно недостаточно. Это относится и к школе, и к образованию вообще, и к жизни человека в целом. Здесь огромное пространство для реализации возможностей музыкальной педагогики. Но это и особый вопрос, адресованный, вероятно, искусству вообще, и крайне злободневный для современного российского общества.

В обыденном языке мы называем образованным человека, обладающего соответствующими знаниями, человека грамотного. В контексте вышесказанного представляется полезным различать смыслы слов "образование" - как овладение знаниями и "образовывание" - как формирование личности профессионала в конкретной предметной области. Тогда прагматически конечная цель музыкально-педагогического образования - это создание личностной, психологической готовности выпускника к работе учителем музыки. Но такая готовность есть системное, соподчиненное личностное образование, невозможное без сформированности самоорганизованного набора соответствующих профессиональных знаний, навыков и умений, но отнюдь к ним не сводимого. По нашим представлениям, решающее место в этой готовности принадлежит потребностям и мотивам человека, системе его жизненных ценностей и смыслов, т.е. мотивационной готовности. Проще говоря, выпускник должен хотеть работать в школе, чтобы практически реализовать свою потенциальную к тому готовность как профессиональную подготовленность.

Последнему педвузы обучают достаточно успешно, и выпускник знает, что и как нужно грамотно делать в школе. Но когда он не знает, зачем это нужно именно ему, когда человек не видит смысла (личностного, субъективного) в этой работе, он в школу добровольно не пойдет (как, впрочем, и в любое другое место).

Понятно, что ни один существующий вуз не может обеспечить подобной мотивационной, смысловой готовности своих выпускников, хотя направления ее содействию представляются достаточно известными, очевидными, даже банальными.

Это, во-первых, проведение соответствующей профориентационной и профконсультационной работы, эффективность которой напрямую зависит от ее психологической оснащенности и грамотности. Здесь существуют, конечно, извечно философские, социальные, экономические и не имеющие однозначного решения проблемы соотношения личности и профессии, личности и общества, потребностей и возможностей того и другого. Но есть и вопросы прикладные, практические.

Учительскую профессию никак не отнести к числу малоизвестных и требующих рекламы, но формирование грамотных, адекватных представлений о ней у возможных абитуриентов - это задача собственно вузовская, психолого-педагогическая. В самой школе это, разумеется, делается, но стихийно, неуправляемо, а потому ненадежно. Конечно, здесь необходимы и соответствующие социологические и социально-психологические разработки, но главной является ориентация возможных абитуриентов на предмет предстоящего учительствования, т.е. собственно на музыку. Вряд ли человек будет стремиться в школу для того, чтобы просто учить все равно чему - физике, химии, истории, музыке и т.д. Он хочет учить конкретному предмету, вокруг которого и средствами которого строится вся педагогическая реальность. Направленность на этот предмет, на музыку является главной и для будущего музыкального педагога. Юноша может мечтать о славе великого пианиста или певца, но не о прозе классной успеваемости, бездарных учеников, заданий по сольфеджио и родительских собраний.

Вторым подготовительным этапом образовательного процесса является профессиональный отбор, выступающий для вузов в виде вступительных экзаменов, которые изначально, по сути своей ориентированы исключительно на диагностику знаний и умений претендентов. Заметим, что личность последних из рассмотрения сразу как бы исключается, заведомо не рассматривается, что традиционно имеет за собой и некую "аргументацию" по типу "объективности" проводимой оценки и отбора. Однако с психологической точки зрения здесь имеется целый ряд серьезных недоработок, несоответствий, упрощений.

Согласно хрестоматийным положениям психологии труда, всякий профессиональный отбор должен проводиться на основании диагностики и оценки (измерения) профессионально важных качеств (ПВК) личности, выделение которых является следствием тщательного профессиографирования, построения соответствующих психограмм, отбора валидных (жизненно значимых) психодиагностических методов и методик. Проблема в том, что применительно к ненормированной, по сути своей, творческой учительской деятельности выделение ПВК является делом чрезвычайно сложным, не имеющим универсального и единственного решения. Потому в практике отбора студентов в педвузы (там, где есть конкурс) считаются возможными дополнения традиционных "знаниевых" экзаменов различными процедурами собеседования, психологического "тестирования" абитуриентов.

Практика личностного, психологического тестирования в системе современного российского образования является крайне проблематичной и заслуживает отдельного и очень серьезного анализа. Подчеркнем только, что нынешнее массовое распространение неквалифицированных тестов в исполнении непрофессиональных специалистов может стать настоящей бедой психологии, на которую доморощенные тестологи совершенно неоправданно ссылаются.

Можно считать, что музыке в этом смысле повезло, потому что людям, обществу не нужно доказывать, например, необходимость для музыканта особых музыкальных способностей, обязательность напряженного труда по их развитию. Поэтому и для профотбора музыканта есть некоторый способностный, деятельностный (Б.М. Теготов), знаниевый стержень. Но этим не исчерпываются требования к профессии музыканта-педагога, школьного учителя музыки. При всей важности и значимости данной профессии выделение в ней надежных ПВК представляется, как ранее отмечалось, проблематичным. Нельзя же, например, всерьез считать отличительным качеством будущего учителя "любовь к детям" или тип темперамента и проводить отбор в педвуз по величине "эмпатии" или показателю "экстраверсии-интроверсии".

§ 6. Обучение музыке как совместная деятельность учителя и ученика.

О знаниях незавершенных, открытых, "разомкнутых"

Одна из серьезных проблем, стоящих сегодня перед музыкальным учительством, - это формирование готовности учащегося, как профессиональной, так и психологической, к предстоящей "производственной" деятельности.

Начать следует с положения, которое на первый взгляд может показаться парадоксальным: если, к примеру, студент, поступивший на музыкальный факультет педагогического вуза, оценивает для себя преподавание музыки как запасную, дополнительную профессию, то это не следует считать предосудительным, недопустимым. Переубедить человека в его жизненном выборе просто словами невозможно. Нужно так построить образование, чтобы после окончания педвуза этот человек был психологически готов (а не просто подготовлен) работать учителем.

Проблема психологической готовности человека к той или иной деятельности является предметом многих исследований в самых различных отраслях психологии. И чем богаче, труднее изучаемая деятельность, тем сложнее обеспечить готовность к ней.

Применительно к учительскому труду мы каждый раз сталкиваемся с фактом отсутствия четкой научной модели личности и деятельности профессионала, т.е. с недостаточным определением того, к чему, как и кого следует готовить.

С одной стороны, есть множество убедительных конструкций, отнесенных к личности и труду учителя, и если суммировать все требования, предъявляемые ему, рекомендации и пожелания, то учитель "должен быть" если не божеством, то абсолютно идеальным человеком: от академических способностей до актерских умений, от коммуникативного совершенства до жизнерадостности. С другой стороны, все более очевидно, что ни одна программа обучения в вузе не может гарантировать приобретение студентом всех перечисляемых личностных качеств.

К тому же за последнее десятилетие скачкообразно во времени, принципиально, качественно по содержанию изменилось все российское общество: система одобряемых ценностей (идеология) и поощряемых деятельностей (поведение), государственные и общественные структуры, учебные заведения, сами люди, наконец. Оттого многие привычные психолого-педагогические проблемы и вопросы приобрели качественно иное предметное, социально-психологическое и собственно личностное содержание. Можно остановиться на некоторых психологически существенных моментах.

Профессия любого учителя, а тем более учителя музыки, является по определению творческой, ибо любой человек уникален, каждый эффективный шаг в работе с учащимися связан с открытием нового в музыке, в методике, в школьнике, в самом себе. Это вовсе не обязательно глобальное открытие для всего человечества, т.е. нечто действительно новое. Психологически главное - это наличие открытия для себя, для собственного бытия. Без таких открытий нет развития - личностного и профессионального. Но в психологии достоверно установлено, что творчество невозможно без напряженной, длительной, порой рутинной работы, без предшествующего исчерпывающего знания и его субъективного осознания. Хорошо, что любому музыканту, к примеру, не нужно это доказывать, но применительно к преподаванию, к педагогике в целом это уже не представляется столь же общепризнанным. Значит, для понимания, акцентирования этого необходимы особые интеллектуальные усилия, упражнения, работа души.

Любой предмет, любую учебную дисциплину можно изложить как систему аксиом, незыблемых сентенций, но можно и нужно формировать, оставлять знание открытым, незавершенным, т.е. таким, каково оно в реальности - нуждающимся в углублении, сомнении и дополнении. В этом заключается психологическая, собственно мотивационная основа творчества. Чтобы открыть, сделать нечто новое, человек должен вначале увидеть, принять, осознать свое незнание, неумение, неудачу. Это совершенно необходимо, хотя, конечно, и недостаточно для творчества, потому что нельзя открыть того, к чему человек совершенно не готов. Поэтому еще раз следует подчеркнуть, что не бывает готовности без соответствующей планомерной и длительной подготовки как особого процесса. Для того чтобы творчески работать, студент вначале должен творчески учиться, а последнее уже во многом зависит непосредственно от качества преподавания в вузе.

Одним из надежных направлений оптимизации и совершенствования качества учебно-воспитательного процесса было и остается развитие, углубление взаимодействий, взаимоотношений, общения преподавателя и студента. Дело в том, что любое обучение (а тем более, воспитание) психологически немыслимо без взаимодействия, так как обучение включает в себя (по определению) две деятельности: преподавательскую (учителя, педагога) и учебную (в исполнении учащегося, школьника). Обучение - деятельность совместная, распределенная и другой быть не может. Если свести образовательный процесс к передаче знаний, его результат становится ненадежным, неуправляемым, а главное - просто негуманным, т.е. по существу неуважительным по отношению к обоим субъектам учебно-воспитательного процесса. Известно, что знания нельзя переложить из одной головы в другую, их бессмысленно транслировать в никуда. Человек как субъект обучения может взять знания только сам, но может и не взять, не присвоить, а только, например, запомнить, донести до преподавателя и "сдать" их ему вместе с очередным экзаменом или зачетом. Поэтому уровень обученности субъекта, эффективность усвоения материала учащимся в равной мере зависит от качества преподавания и качества учения как "встречной" работы обучаемого. Это, по существу, эффективность процесса взаимодействия двух субъектов образовательного процесса, и такое взаимодействие нужно специально организовывать, выстраивать.

Универсальным средством организации и реализации взаимодействия в учебно-воспитательном процессе является общение как комплексная, полипредметная деятельность, включающая в себя, помимо взаимодействия (интеракции), также перцепцию (взаимное восприятие субъектов) и коммуникацию (обмен информацией).

При всей популярности и изученности процессов общения, в том числе профессионально педагогического, его интерактивные аспекты остаются недостаточно исследованными. Возможно, это связано с неоправданными противопоставлениями понятий общения и деятельности, возможно - со сложностью самого процесса взаимодействия как совместной внутренней, собственно психической деятельности. Во всяком случае, здесь существуют вопросы актуальные и значимые как практически, так и теоретически.

Процесс взаимодействия предполагает сопряженность, соответствие, распределейность у субъектов всех сторон их деятельности: предметной (целевой, операциональной) и мотивационной (смысловой, потребностной). Это означает отсутствие у субъектов взаимодействия противоречий в ответе на вопросы: что, как и зачем делать? И если первые два вопроса (что и как делать) достаточно традиционны, то последний вопрос - зачем? - является для педагогики нестандартным, но психологически решающим исход дела и эффективность взаимодействия. Это вопрос личностный, смысловой, ценностный, воспитательный.

Можно общаться, например, ради удовольствия-неудовольствия (дружеская беседа, ссора, искусство), ради получения сведений (лекция, газета), ради взаимодействия (приказ, договор о сотрудничестве). Интерактивная форма общения особенно сложна, ибо предполагает преимущественное влияние, воздействие на мотивацию другого человека, допуская некоторое распределение мотивов совместной деятельности людей. Поскольку последнее составляет суть человеческого бытия, интерактивная сторона общения представляется нам в конечном счете решающей, а потому главнейшей для всех видов профессионального общения, в том числе педагогического. Перцептивный и коммуникативный аспекты общения выступают здесь средствами организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Именно таким общением должен владеть и преподаватель педвуза, и будущий учитель.

В этой связи уместно заметить, однако, что психологическая компетентность учителя не сводится к владению профессиональным общением, поскольку оно (хотя бы даже и как организация взаимодействия) является всего лишь одной из сторон многопредметной педагогической деятельности, одной из сторон учительского труда. Поэтому подготовка к профессиональной работе в школе заключается, как выше отмечалось, в формировании соответствующей целостной психологической готовности выпускника.

Процесс обеспечения такой готовности никак не сводится, в частности, к ныне существующей системе педагогической практики студентов педагогических вузов, при которой практикант, по существу, не входит в образ (действия и мысли) учителя, не реализует его прав и обязанностей, а лишь временно и недолго их моделирует, как бы наигрывает, осмысливая это, быть может, совсем по-другому.

 

§ 7. Специалиста в процессе обучения музыке невозможно "сделать" - им можно только "сделаться"

Человека нельзя уговорить и тем более заставить быть специалистом в той или иной области, скажем, быть учителем музыки. Расхожее выражение С.Л. Рубинштейна о том, что личность в деятельности и проявляется, и формируется, отнюдь не так просто в практической реализации, потому хотя бы, что деятельность психологически, реально невозможна, немыслима без соответствующих потребностей, мотивов, смыслов, переживаний.

Но всему последнему невозможно обучить, научить, натаскать, ибо оно воспитуемо. Все это принадлежит индивидуальному, личностному сознанию, несущему в себе уникальное отношение субъективного и объективного. Но и воспитание как изменение такого отношения, как изменение субъективного смысла (А.Н. Леонтьев) немыслимо вне соответствующей предметной деятельности самого субъекта воспитания, вне конкретной социальной ситуации действования. Потому нам представляется, в частности, что еще в период обучения студенту необходимо не практиковаться в школе, а реально там работать. Только в таком труде возможно формирование адекватной, действующей внутренней мотивации, а это решающий шаг к оформлению соответствующей психологической готовности.

Нельзя умалчивать также об отрицательном влиянии на личностную мотивацию сугубо общественных условий. Проблема в том, что социальный и материальный статусы учительского труда резко не соответствуют объективной важности и трудности этой профессии. Современное общество немыслимо без высокой образованности, без культуры, но труд учителя, преподавателя, ученого в нашей стране не престижен, по крайней мере в материальном эквиваленте.

Нужно откровенно признать, наконец, что обеспечение явки выпускника педвуза на работу в школу не может быть заботой только Министерства образования. Это вопрос общегосударственный, экономический, политический, социально-психологический.

Нынешняя мировая цивилизация противоречива и неравномерна. Есть люди и государства, проектирующие и создающие, например, космические технологии, но есть целые страны, жители которых не знают о форме планеты Земля. Современная наука устремлена в глубины мироздания, зачастую оставляя человека "бессильным перед стихией собственной внутренней жизни" (П.Я. Гальперин).

На фоне пестрого изобилия идеологических, научных, мировоззренческих, религиозных и иных противостоящих конструкций не исчезает стремление человечества к вычленению неких универсальных, нравственных, "общечеловеческих ценностей". К их числу, несомненно, относится образование человека как обязательное условие его существования, функционирования, самого очеловечивания. Но на уровне реальном, практическом образование - это задача вначале общегосударственная, социальная, экономическая и политическая, а только затем - педагогическая и психологическая. Некорректно, к примеру, вести развернутую и конструктивную дискуссию о "реформе" или "модернизации" системы образования, если нечетко сформулированы цели переустройства, нет анализа недостатков и достоинств существующего состояния, не просчитаны соответствующие финансовые затраты и возможности. Образование и его проблемы не существуют изолированно от Мира, от Человека, от многомерного пространства Жизни.

Потому многие, казалось бы, узкопрофессиональные психолого-педагогические вопросы приобретают достаточно широкое социальное, во всяком случае экономическое, содержание и звучание. Но значит и их решение должно быть комплексным, многоаспектным. Если, например, нет государственной гарантии заработной платы, необходимой для жизни, человек вынужден (и вправе) самостоятельно выбирать себе место работы. В таких условиях неуместны претензии к человеку, не пошедшему работать в школу, равно как и к вузу, его подготовившему. Во всяком случае, подобные претензии и упреки негуманны, недемократичны.

Обостряется давно известное противоречие: чем лучше подготовлен учитель-предметник (например, музыкант, историк, филолог, математик и т.п.), тем больше у него возможностей для выбора места работы (в том числе вне средней школы). Но по сути это означает высокое качество и выпускника, и определенную общеобразовательную престижность вуза. Теоретически возможно предложить таким педагогическим вузам пойти по пути ослабления требований к предметной подготовке выпускника, дабы он шел работать в школу как бы вынужденно. На наш взгляд, такой упрощенный подход к подготовке учителя, по меньшей мере, невежлив по отношению к личности как студента, так и преподавателя. Это означало бы лишение перспективы личностного и профессионального роста всех участников образовательного процесса, потерю фундаментальности, должной научности образования. В результате ослабеют не только (и не столько) педагогические вузы, сколько базовое среднее, а затем и государственное образование в целом.

Уникальные достижения, структуры, кадры, традиции отечественного педагогического образования отнюдь не заслуживают огульного перечеркивания и забвения. Конечно, современный социум требует качественного и порой существенного обновления сложившейся в ином обществе системы.

Следует признать, например, что многие праведные лозунги современной отечественной дидактики и педагогики должны быть психологически обоснованы, проверены, инструментально проработаны, т.е. реализованы на уровне живого, конкретного, единичного студента, преподавателя, реального факультета, вуза. В этом смысле роль научной психологии может и должна быть достаточно весомой, значимой, продуктивной. Для этого необходимо только принять к реализации довольно банальную истину: учится и учит всегда конкретный, реальный, живой человек - одушевленный носитель и исполнитель деятельности, знания, сознания, искусства, эмоции и т.д. В любом деле, в каждой профессии работает одушевленная, целостная личность, субъект, и учится не мозг, не мышление, не голос и не руки, а человек с помощью и посредством перечисленного. Значит, главное в образовании - это видеть, понимать, учитывать психику в целом, а не отдельные ее элементы по типу восприятия, памяти, моторики, внимания и т.д. Поэтому процесс обучения и воспитания должен воспроизводить, моделировать предстоящую целостную профессиональную деятельность, а не ее отдельные составляющие в виде, например, способностей, общения, профессиональных навыков и умений.

К тому же будущий учитель в период пятилетнего пребывания в институте не только учится, готовится к работе, но и просто живет. Значит, в процессе обучения человек стремится к удовлетворению как своих познавательных потребностей, так и множества других. Поэтому реально существующее учение является комплексной, полимотивированной деятельностью, что совершенно необходимо учитывать при ее грамотной современной организации. Образовательный процесс все более настоятельно требует профессионального психологического сопровождения и поддержки. Тогда обучение качественно преобразуется, психологизируется, гуманизируется и по существу перекрещивается с воспитанием, т.е. с реализацией основной функции образования человека.

§ 8. Человек в современном социуме: психологическое обеспечение процессов жизненной и профессиональной адаптации

Сказанное ранее позволяет сделать вывод, что уже в XX, а еще в большей степени в XXI в. обнаружилась тенденция "переброса" всех (или почти всех) социальных процессов, противоречий, решений на индивидуальный уровень.

В современном российском обществе после длительного периода недооценки роли личности в обществе не только признается сама личность как таковая, но и ее роль в противостоянии кризисным, стихийным, неупорядоченным социальным, экономическим и культурологическим процессам, как условие прогресса, цивилизованности общества. Социальная и социокультурная ситуация из жестко заданной превратилась в неопределенную, непрограммируемую.

Перед личностью в жизни и профессии встали сложные проблемы, для которых нет готовых решений. Это в большей мере касается выпускников музыкальных учебных заведений, зачастую оказывающихся неподготовленными к тем условиям профессиональной деятельности, с которыми им приходится сталкиваться в реальной жизни.

Соотвествующим состоянию общества должен быть не только высококвалифицированный профессионал, но человек, способный действовать в условиях неопределенности, трудностей, риска, способный думать, маневрировать, сохраняя свое лицо, позицию, уверенность. Именно в столь острой социальной ситуации возникла акмеология как наука о ценности личности, о ее совершенствовании и способности оптимально осуществлять свою профессиональную деятельность, выполнять социальную роль, жить полноценной жизнью.

Современная акмеология - в ее психолого-педагогическом ракурсе - исходит из нескольких основополагающих принципов. Точнее всего было бы определить их как принципы детерминизма, обнаруживающиеся с наибольшей отчетливостью по следующим направлениям.

Первое заключается в том, что внутреннее сначала рассматривается в своем единстве с внешним и статическим, данным в настоящий момент, в стихийно или случайно сложившемся качестве. Акмеология выявляет внутреннее как логику его развития в оптимальном направлении. Закономерности развития, как будет показано далее, это закономерности восхождения, а не линейного горизонтального развития. Знание этих внутренних закономерностей, логики развития может использоваться для интенсификации процесса развития, для конструктивного способа его осуществления. Иными словами, учащийся-музыкант должен владеть механизмами рефлексии, знать и понимать самого себя, что будет способствовать его личностно-профессиональной реализации.

Второе специфическое значение детерминизма в акмеологии состоит в том, что системообразующим фактором или движущей силой развития становится сама личность, а механизмом - саморегуляция, самоорганизация (в отличие от чисто внешней регуляции процесса развития). Из сказанного естественным образом напрашивается вывод, что умение и навыки саморегуляции должны отрабатываться еще в стенах музыкального учебного заведения.

Третье - состоит в том, что процесс совершенствования личности имеет двойную детерминацию, внутреннюю и внешнюю, в которой решающую роль играет внутренняя детерминация, высвобождение внутренних движущих сил, выявление скрытых, потенциальных возможностей.

Но внешнее акмеологическое содействие оказывается конструктивным только в силу того, что оно обращено к личности как субъекту, т.е. строится на признании решающей роли внутренних механизмов, условий. Многолетний опыт манипуляторики, жесткого управления людьми, научения типа дрессуры, широко распространенной в частности в детских музыкальных школах, училищах и вузах искусств, давая часто оптимальный краткосрочный результат, еще никогда не приводил к продуктивности в сложных, не охваченных дрессурой ситуациях, в сфере самостоятельной деятельности людей.

Проблема гораздо сложнее: личность вынуждена разрешать противоречие между внешней социальной детерминацией и внутренними потребностями, желаниями, способностями, особенностями. Суть этого противоречия, решая которое личность и становится личностью, была раскрыта детально в трудах К А. Абульхановой-Славской, в частности в анализе принципа соотношения индивидуального и общественного¹.

Но сегодня проблема социальной детерминации - особенно для акмеологии - состоит совсем в другом. Еще Б.Г. Ананьев, предвидя недалекое будущее, выдвинул идею необходимости подготавливать человека к жизни в разных ее проявлениях, а не только передать ему необходимую систему знаний². Социальная детерминация в современном, особенно российском обществе, заключается не столько в определенности, сколько, напротив, в изменчивости, противоречивости, непрогнозируемости. Социальная детерминация в настоящее время - это социальные проблемы, стоящие перед личностью, а не простые и категорические руководства.

В современном обществе встала глобальная проблема поиска соразмерности социальных жизненных изменений личностным свойствам человека. Эту проблему и призвана решать акмеология как новая наука о личности в сложных, противоречивых, изменяющихся условиях

Идея совершенствования человека всегда присутствовала в учениях и мировоззрении передовых мыслителей (философов, педагогов, психологов и др.) даже в самые тяжелые социальные эпохи. Но в лице акмеологии эта гуманистическая идея нашла свой социальный спрос - она решает задачу совершенствования личности не по принципу искусства ради искусства, а ради укрепления ее жизненных сил, о чем пророчески писал Ананьев. Достижение вершин компетентности, профессионализма стало социальной необходимостью.

Итак, акмеология в ее понимании места личности в современном социуме ориентирована на самостоятельность деятельности личности, на ее ответственность, на личное гарантирование своего соответствия избранной профессии, социальной роли. Если прежнее понимание социальной детерминации заключалось в признании решающей роли внешних воздействий на личность, то теперешнее понимание ее - существенное для акмеологии - радикально преобразовано. Произошла своего рода "инверсия" (по выражению А.Н. Леонтьева) детерминационных зависимостей. Не социум действует на потребности, способности, психику и саму личность, а сама личность так использует свои способности, мотивацию, психические, энергетические ресурсы, чтобы оптимизировать свое соотношение с социумом, минимизировать несоответствие ему.

Ныне говорят о психическом обеспечении той или иной деятельности или жизнедеятельности в целом¹. На первый взгляд это положение приходит в противоречие с "суверенностью", внутренней ценностью психики. Последняя выступает - как будто - как некоторое трудовое, профессиональное, жизненное "снаряжение". На самом деле, это и есть вытекающая из акмеологического понимания социальной детерминации центральная методологическая проблема. Ее суть и смысл - сменить парадигму управления и манипулирования людьми на парадигму самоуправления, саморегуляции для достижения соразмерности личности сверхсложному социуму.

Акмеология - это видно из сказанного выше - открывает возможность совершенствования как личностно-психологических ресурсов, так и способности личности распоряжаться ими в сверхсложных условиях. Личность должна сама определить и выработать и степень своей социальной зрелости, и степень своей компетентности и профессионализма, и степень самостоятельности, которая дала бы ей возможность найти свое собственное место и роль в современном обществе. Речь идет, иными словами, о процессе развития и саморазвития личности.

¹ Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. - М., 1973. - С. 288.

² Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. - М., 1976. - С. 313.

¹ Подробнее об этом см.: Деркан А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. - М., 2000.

§ 9. Уровень культуры как индикатор общей и профессиональной развитости личности. Акмеологический подход

Принцип развития в психологии является многогранным, в силу чего он уже перерос в специальную область психологического знания. Он раскрывает фило- и онтогенетические особенности развития: и соотношение индивида с данным обществом на разных этапах жизненного пути, и возрастные этапы развития личности.

Акмеология, сближаясь по своему предмету с областью психологии развития, имеет в виду исследование таких закономерностей, которые конкретизируют принцип развития. Эта конкретизация предполагает следующее:

• понимание развития как совершенствования, движения к зрелости, к оптимальному высшему уровню, "движения по восходящей" (С.Л. Рубинштейн);
• признание субъектного характера развития;
• осуществление развития (и его анализ) через противоречия, разрешаемые субъектом;
• принцип развития в акмеологии учитывает индивидуальный характер развития;
• развитие рассматривается в акмеологии как развитие на жизненном пути (не только в онтогенезе) и в деятельности - акмеология через личность впервые устанавливает связь развития личности в жизненном пути и профессии;
• акмеология, учитывая соотношение потенциального и актуального в развитии личности, нацелена на выявление ее скрытых, нереализованных возможностей;
• акмеология не сопоставляет последовательные стадии, а выявляет наличную стадию в сопоставлении с идеалом, с перспективой.

Суть развития для акмеологии - в отличие от проблем психологии развития, возрастной, педагогической и др. - воплощается в качестве и обозначающем его понятии культуры.

Философская традиция рассматривает проблему личности и культуры как усвоение личностью культуры, с одной стороны, и творческое создание личностью таких образцов, которые затем по своей специальной значимости становятся достоянием человеческой культуры, с другой. Но о культуре личности, как правило, говорится в сугубо житейском плане, как о культуре поведения. Тем самым как бы признается, что личность должна включаться в культуру человечества, действовать на ее основе и даже создавать новые культурные образцы, но о культуре личности в сущностном смысле речи нет. Личность либо осваивает, либо творит культуру, но в чем состоит ее собственное преобразование в том и другом случае, - вопрос не ставится. Поскольку системообразующим основанием акмеологии является личность, то необходимо ставить проблему культуры личности как результат ее развития и как результат способа ее жизнедеятельности¹. Поставив проблему как таковую, исследователь дает ее емкую и детализированную конкретизацию: он включает в определение культурной личности ее образовательные, квалификационные параметры, способность к использованию научно-технических достижений, а также собственное отношение к духовной культуре, степень активности собственной инновационной деятельности, систему ее мотиваций, затрат и избирательность, связанную со смысловыми, содержательными качественными значениями индивидуального способа деятельности.

Наиболее существенное в данной постановке вопроса - соотнесение личности как достигшей уровня культуры с современными техническими, социальными, профессиональными условиями жизнедеятельности, в отличие от многочисленных подходов к личности как творцу, вносящему свой вклад в культуру, чем ограничивалась вторая сторона проблемы "личность-культура" (первая - усвоение культуры, вторая - творческий вклад в культуру отдельных выдающихся личностей). Таким образом оказалось заполнено совершенно пустое проблемное пространство культурного функционирования преобладающей массы людей в современном обществе в дополнение к проблеме повседневного функционирования личности. Утвердившийся в свое время тезис усвоения личностью культуры не был существенно конкретизирован: как, на каком уровне культуры функционирует усвоившая ее личность, каковы предъявляемые к ней в этом плане требования общества и каковы ее возможности, изменившиеся на основе культуры. Применительно к советскому обществу не раз отмечалась его высокая образованность. Но она находилась в противоречии с различными данными, свидетельствующими о низкой культуре и производительности труда. Значит, образованность не трансформировалась в качество компетентности, профессионализма личности.

Второй принципиальный момент, раскрываемый исследователем в его определении культуры личности, заключается в объяснении того, что культура становится не просто способом деятельности, заимствованным опытом и т.д., а новым качеством, новообразованием личности. Особенно рельефно это показано в результате введения понятия "цивилизованная природность", поскольку оно раскрывает субстанциональный внутренний характер культуры, цивилизованности. Культурная (или цивилизованная) личность имеет иную мотивацию, иные притязания, иные критерии удовлетворенности, чем стоящая на низком культурном уровне. И наконец, как говорилось выше, происходит полная перестройка личностной организации.

За основу рассмотрения акмеология берет не личность в ее общепсихологическом изображении как систему характера, сознания, чувств, потребностей, способностей, а систему личности как субъекта деятельности (труда, профессии, творчества и жизнедеятельности в целом), который "распоряжается" не только своими психическими способностями (и личностными качествами), но и волей, характером для решения жизненных и профессиональных задач на достигнутом им уровне внутреннего согласования и совершенства этих задач.

С точки зрения акмеологии критерием культуры личности становится оптимальность и конструктивность ее собственного самовыражения, самореализации и того способа социальной профессиональной деятельности, которым она осуществляет эту деятельность, - все это концентрируется в емком и многоаспектном понятии "зрелость".

Одним из основных понятий, с которых собственно и началось становление акмеологии, было понятие "акме" как вершины жизни, развития личности. В плане методологическом очень важно, чтобы акмеология не превратилась только в психологию творчества, великих свершений и открытий как систему биографических описаний жизненных вершин выдающихся людей. Акмеология за период своего становления и институционализации показала, что речь должна идти об уровне культуры любой личности, о необходимости содействия ей в достижении все более высоких уровней, и не только о "пиках" жизненного пути, но и пролонгированной способности личности жить и действовать в соответствии со своей цивилизованностью. Этим снимается взгляд на акмеологию как на экзотическое знание и раскрывается ее приложимость, актуальность практически для всех сфер жизни общества - профессиональной, гражданской, нравственной.

¹ См.: Деркач А.Л., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции Я в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). - М., 1993. - С. 156.