Основной и центральной структурной единицей музыкальное сознания является звуковой образ. Не будет преувеличением сказать, что именно он находится, как правило, в фокусе всех процессов и метаморфоз, свершающихся в данной сфере, - от нижних ее границ до верхних включительно.
Собственно говоря, никакие музыкальные восприятия, оценки, отношения не могут иметь места в действительности, никакие сензитивные и духовные процессы в области музыкального сознания не могут происходить, если не актуализирована, не задействована так или иначе музыкальная образность, в противном случае, музыкальное сознание перестает быть музыкальным и становится чем-то иным. Еще В. Белинский подчеркивал, что если "философ говорит силлогизмами", если ученый познает и осмысливает мир посредством категорий и понятий, то поэт делает то же самое с помощью художественных образов, идеальных картин и представлений.
К сознанию человека, имеющего отношение к музыке, это может быть отнесено едва ли не в первую очередь. А поскольку "в искусстве звука находит воплощение и выражение всё без исключения, что может испытать, пережить, продумать и прочувствовать человек" (Г. Нейгауз), просторы музыкального сознания оказываются практически необозримыми.
Музыкальный образ концентрирует в себе "чувство-мысль" (терминология Н.К. Рериха, А.Г. Шнитке и некоторых других деятелей художественной культуры); он помогает распознать и постигнуть "идейно-содержательное зерно" музыкального сочинения (К.Н. Игумнов, Я.И. Милыптейн, Я.В. Флиер и др.); именно музыкальный образ выражает и "опредмечивает" в конкретно-чувственной форме все те процессы, эмоциональные состояния, психические движения, разного рода душевные пертурбации, которые происходят в области музыкального сознания.
Подниматься по ступеням той "лестницы", о которой шла речь выше, значит "мыслить" все более глубокими, содержательными, психологически сложными и в то же время четкими звуковыми образами. Поэтому, если вести разговор о первоочередных задачах педагога-музыканта, то задачи эти сводятся практически всегда к расширению и углублению сферы музыкальной образности, к формированию способности у индивида видеть и воспринимать мир музыки сквозь призму образности.
Проблемам развития художественно-образного (музыкального) сознания у детей, подростков, юношей и девушек посвящены многие психолого-педагогические исследования. Поэтому останавливаться подробно на этих проблемах смысла нет. Следует заметить лишь, что основным педагогическим рычагом является в данном случае воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащегося как играющую первостепенную по важности роль в процессах сознательной и подсознательной деятельности человека, инициирующую и "питающую" эти процессы. Вне эмоций, их особой энергетики невозможны никакие продуктивные действия в художественно-образном сознании; эмоции - своего рода "пусковой механизм" этих действий, "источник сырья для них" (Р. Арнхейм); невозможно вникнуть в содержание музыкального образа "внеэмоциональным путем" (Б.М. Теплов). У некоторых психологов можно встретить даже термины "эмоциональное мышление", "аффективное мышление" (Г. Майер), которыми подчеркивается воздействие, оказываемое эмоциями на сферу идеального.
Художественные эмоции, как известно, составляют синергическую целостность с процессами фантазии и воображения: если первые (эмоции) дают толчки операциям в художественно-образной сфере, служат импульсами для них, то творческая фантазия и воображение выступают по сути тем психическим "материалом", из которого "сделаны" образы. Фантазия и воображение - это психическая субстанция образа как особого феномена в области идеального.
Таким образом, усиление роли художественно-образного компонента музыкального сознания учащегося предполагает прежде всего создание благоприятных условий для расширения и обогащения спектра эмоций, инициирования процессов фантазии и воображения, развития всего комплекса общих и специальных (музыкальных) способностей. Ибо каждая из них, взятая в отдельности, - если представить себе теоретически, что они могут проявлять себя no-отдельности и порознь, - необходима для того, чтобы образ возник и обрел полноправную жизнь в музыкальном сознании. Благоприятные же условия, о которых идет речь, возникают тогда, когда педагог предоставляет необходимую свободу когнитивных действий учащемуся, психологически раскрепощает его, дает простор творческой инициативе при завоевании этим учащимся новых музыкальных "пространств". Только свобода - разумеется, не анархическая, не безконтрольная, а умело и индивидуально дозированная преподавателем - только она отмыкает психологические шлюзы в сознании учащегося, открывая путь фантазии и воображению, являясь своеобразным катализатором художественно-творческой деятельности. С.И. Гессен говорил в этой связи о "внутренней силе свободы" как необходимом условии успешной "педагогической чеканки", превращающей ученика в интересно мыслящую и глубоко чувствующую личность1.
Еще один важный момент в данной связи: педагогу необходимо найти способ стимулировать ассоциативные процессы у своего подопечного. Ассоциации, поэтические аналогии и параллели - все это проложенные самой природой пути к зарождению и становлению художественного образа, и не воспользоваться этими путями на занятиях музыкой является серьезным психолого-педагогическим просчетом. Когда входишь в мир, созданный композитором, погружаешься в музыкальную образность, говорит В. Спиваков, "в голове рождаются подчас смутные ассоциативные видения, картины, представления; проносятся хаотичные обрывки воспоминаний.
Это естественный процесс: от ассоциации - к звукообразу, от него - к сочинению или исполнению музыки или просто к более глубокому ее восприятию. Важно лишь, чтобы этот процесс был бы достаточно активным и разнонаправленным, не замыкающимся на чем-то одном"1.
Опытные педагоги и психологи советуют учителям-практикам не упускать случая прибегнуть на уроке к какому-то сравнению, сопоставлению, заимствовать что-то из кладовой жизненного опыта учащегося - и связать это с музыкальным образом. Такова проверенная методология и методика активизации музыкального сознания, его живописно-образной "составляющей".
Вспоминая свои занятия с Нейгаузом, его воспитанник В. Крайнев подчеркивал: "Развитию образного мышления ученика способствовала и сама манера преподавания Г. Г. Нейгауза. Он умел находить такие великолепные сравнения, поэтические аналогии, что мы, ученики, только диву давались. Музыка сразу становилась ясной и понятной"2.
1 Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. - М 1995. - С. 64-86.
1 Цит. по: Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. - М, 1994. - С. 111.
2 Там же. - С. 146.
