Понятие и виды говорения. Наиболее активная форма коммуникации, речевого взаимодействия – говорения. Это продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, посредством которого – совместно с аудированием – осуществляется устно-речевое общение, т.е. содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме.
По степени программирования, подготовленности высказывания различают:
– инициативное, активное говорение, т.е. речь, исходящую не из стимулов собеседников, а из внутреннего замысла человека, формулирующего высказывание; при этом говорящий руководствуется собственной инициативой, самостоятельно выбирает содержание высказывания, языковой материал и выразительные средства языка;
– реактивное, ответное говорение, т.е. речь, требующая в меньшей степени программирования, чем инициативная речь; является реакцией на стимул, реплику собеседника;
– репродуктивное, стохастическое (от греч. stochasis догадка) говорение, т.е. речь, не требующая программирования и заключающаяся в воспроизведении выученного текста.
Говорение как вид речевой деятельности характеризуется множеством параметров, важнейшими из которых являются:
– мотив, т.е. потребность, необходимость передать информацию, высказаться;
– цель и функции, т.е. характер воздействия на партнера, способ самовыражения;
– предмет речи, т.е. своя или чужая мысль;
– структура речи, т.е. действие и операции;
– механизмы, т.е. комплекс навыков, обеспечивающих внутреннее, смысловое и внешнее, устное оформление речевого взаимодействия;
– средства, т.е. языковой и речевой материал;
– речевой продукт, т.е. типы диалогов, полилогов, монологических высказываний;
– условия, т.е. факторы, определяющие характер коммуникации: ситуация общения, роли партнеров по общению (симметричные, асимметричные) и т.д.;
– наличие или отсутствие опор (понятие, связанное с подготовленностью – неподготовленностью речи; так, П.Б. Гурвич считает, что в обучении неподготовленной речи важно учесть ряд задач: научить речи, неподготовленной во времени, – экспромтности; научить речи, неподготовленной внешним побуждением, – спонтанности, инициативности; добиться практической безошибочности, быстрой реакции и нужного темпа).
Факторы, затрудняющие обучение говорению. Обучение говорению (как, впрочем, устной речи в целом) – одна из самых сложных задач в преподавании нового, неродного языка. Причины трудностей заключаются в том, что языковой материал, которым должен овладеть человек, выступает в совершенно новом качестве: им нужно овладеть активно, как средством общения, а не просто узнавания и опознавания, что является задачей при рецептивном восприятии языка.
При чтении и слушании улавливается готовый языковой материал, хотя рецептивное восприятие в каждом случае имеет свои особенности: при чтении человек может неоднократно вернуться к неясному месту, в то время как при слушании аудитор подчиняется темпу речи говорящего.
Наивысшую степень трудности представляет самостоятельное выражение мыслей и чувств средствами неродного языка, говорящий должен овладеть не только синтаксико-морфологическим строем языка, но и сложной системой сочетаемости слов, которая всегда специфична и, как правило, не совпадает с сочетаемостью в родном языке субъекта речи. Сознательное конструирование и анализ форм языка – лишь один из начальных этапов овладения языком. Результатом обучения должно стать интуитивное владение языковым и речевым материалом [Цветкова 1991: 194-195].
Факторы, определяющие успешность обучения говорению. Успешность обучения говорению зависит:
1) от индивидуально-возрастных особенностей учащихся: в младшем школьном возрасте в наибольшей степени работает механическая память, преобладает конкретное и образное мышление с яркой эмоциональной окрашенностью; богатые представления недостаточно осознаны и беспорядочны, как и знания; ощущается потребность в движениях, опоре в обучение на физические действия, неудовлетворение этих потребностей приводит к утомляемости и потере интереса к занятию. В связи с этим при обучении устному общению целесообразно использовать наглядность, коммуникативные игры, позволяющие ребенку подражать увиденному, отношениям людей, менять приемы обучения и включать приемы работы, концентрирующие внимание. Этот возрастной этап связан с имитацией, заучиванием материала наизусть либо его воспроизведением близко к оригиналу;
для среднего возраста характерны изменения памяти: она приобретает опосредованный, логический характер; в усвоении материала большее значение приобретает наблюдение, стремление находить главное, выделять опоры, облегчающие запоминание и воспроизведение. Данная возрастная группа характеризуется повышенной общительностью, выражением собственного мнения к окружающему, склонностью к рассуждениям, эмоциональностью и впечатлительностью;
старший возраст отличает высокая степень познавательно-логического поведения, умение сосредоточиться, поиск приемов запоминания информации; воспроизведение текстов связывается не с заучиванием, а с преобразованием текста-источника, с организацией (классификационной, ассоциативной, смысловой группировкой) материала.
Таким образом, в выборе подхода к обучению, приемов работы над устным общением следует опираться на индивидуально-возрастные различия изучающих русский язык как новый;
2) от ситуативно-тематической обусловленности общения речевая деятельность человека социально и ситуативно обусловлена. Ситуация представляет собой систему внешних по отношению к человеку условий, побуждающих его к выполнению действий. К компонентам ситуации относится состояние человека, определяющее его речевое поведение. Ситуации делятся на стандартные (или стабильные), в которых поведение человека регламентировано, обусловлено социальными отношениями, повторяющимися регулярно (продавец – покупатель, начальник – подчиненный и т.д.), и вариабельные (или переменные), в которых речевое поведение человека определяется изменяющимися компонентами ситуации: статусом собеседников, их общим образовательным уровнем, степенью знакомства, социально-личностными взаимоотношениями.
В учебном процессе невозможно познакомить учащихся со всеми реально существующими ситуациями общения, поэтому умения говорения формируются в условиях учебных коммуникативных ситуаций, моделирующих и имитирующих реальное речевое общение. Учебная ситуация отличается от естественной определенной детализацией в описании компонентов ситуации, наличием вербального стимула, опор, возможностью многократного воспроизведения.
На успешность устного общения влияет наличие желания вступить в контакт, степень владения языковым и речевым материалом, личный опыт и состояние коммуникантов в момент взаимодействия, время общения (достаточное или недостаточное для принятия коммуникативного решения), место общения (речевое поведение на собрании, в транспорте и т.д. будет отличаться), когнитивное содержание высказывания, знание темы общения, знания о партнере.
Умение ориентироваться в ситуации отражается на структуре и объеме высказывания, отборе языковых средств. На начальном этапе обучения ситуации обычно создаются преподавателем, который использует иллюстративную наглядность, определяет тему, коммуникативную задачу, языковой материал – управляемые ситуации.
На продвинутом этапе имеют место частично управляемые и свободные, возникающие в ходе спонтанного высказывания, в ролевых играх ситуации, когда выбор обстоятельств общения, стратегии поведения, выбор языкового, речевого, этикетного материала предоставляется учащимся. Преподаватель контролирует нормативную и узуальную правильность общения.
В обучении говорению весомая роль принадлежит проблемным ситуациям (ролевым играм, этюдам), стимулирующим учащихся на совершение действия, заданного содержанием ситуации.
Психофизиологические механизмы говорения. Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:
1) побудительно-мотивационную, когда проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии конкретной цели высказывания;
2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей; в этой фазе функционально активизируется механизм внутреннего оформления высказывания, который обеспечивает выбор слов, грамматическое структурирование фраз, их трансформацию;
3) исполнительную, связанную со звуковым и интонационным оформлением мысли; как известно, на начальном этапе обучения переход от программы высказывания к ее исполнению проходит через родной язык;
4) контролирующую, задача которой состоит в том, чтобы сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в процессе речевой практики и сличения собственной речи с эталоном.
Выработка необходимых для говорения качеств осуществляется с помощью психофизиологических механизмов говорения. Согласно мнению Е.И. Пассова [1989: 126-127], говорение характеризует следующий ряд механизмов:
– механизм репродукции, который обеспечивает воспроизведение готовых и усвоенных структурно-смысловых блоков. Исследователи отмечают, что в речи всегда есть элементы репродукции (по данным Э.П. Шубина, репродукция готовых блоков в английской речи составляет 25%). Действительно, в речи человека достаточно много реккурентных (повторяющихся) элементов, число которых сокращается с ростом уровня накопленных личностью знаний и развитием речи. Репродукция может быть полной, т.е. происходить как на уровне структуры, так и содержания (воспроизведение текста-образца); может быть частичной, может представлять собой репродукцию-трансформацию, например, передача одного и того же содержания в новой форме. В обучении говорению механизм репродукции следует формировать и развивать как одну из предпосылок говорения, когда репродуцируются готовые элементы (Как Вас зовут? Сколько Вам лет? и т.д.) ради успешного решения коммуникативной задачи (к примеру, в ситуации знакомства);
– механизм выбора языковых и речевых средств: на выбор слов влияет коммуникативные цель и задачи, ситуативное окружение, отношения между говорящими, особенности реципиента, общность жизненного опыта и многое другое. Слово «обрастает» таким образом ассоциативными связями с различными факторами: чем больше таких связей, тем выше готовность слова к уместному употреблению (хотя выбор слов невозможно автоматизировать). Вместе с тем, если факторы, влияющие на выбор, можно выделить, то для речевых образцов это сделать затруднительно. Поэтому в процессе обучения грамматической стороне речи важно установить связь между грамматической формой и ее функцией в определенных коммуникативных ситуациях (указание на причину, на время и т.д.);
– механизмы комбинирования и конструирования действуют на уровне формирования словосочетаний и предложений. Комбинирование представляет собой использование знакомых языковых средств в новых не встречавшихся в прошлом опыте сочетаниях. От способности комбинировать слова, синтагмы, фразы зависит продуктивность, беглость, новизна и другие качества речи. Развитие механизма комбинирования должно быть коммуникативно направленным.
В процессе говорения человек часто конструирует фразы не на основе правил, а по аналогии с моделью, которая хранится в его памяти, на основе чувства языка и допустимости той или иной конструкции в речи. Нередко в общении требуется экстренное переконструирование фразы или ее части в результате их неадекватности какому-либо условию: состоянию слушающего, тактическим планам говорящего, реестру и стилю общения и т.д.;
– механизм управления функционированием высказывания (механизм дискурсивности) реализует речевую стратегию и тактику говорящего: оценивает ситуацию по отношению к коммуникативной цели (стратегия), воспринимает сигналы обратной связи, т.е. реплики собеседника, его невербальное поведение, и принимает решение относительно содержания и формы высказывания (тактика).
Безусловно, обучение говорению связано с формированием и совершенствованием традиционных речевых механизмов: памяти, упреждения (прогнозирования), эквивалентных замен, осмысливания.
Система механизмов формируется комплексом упражнений, позволяющих развить навыки как внутреннего (смыслового), так и внешнего (устного) оформления высказывания.
Уровни говорения тесно связаны с описанными выше фазами речевого акта. Выделяют:
1) уровень внутренней речи: он связан с действиями мотивов-целей, являющихся смыслообразующими, и мотивов-стимулов, выполняющих роль побудительных факторов; при этом мотивы задают варианты речевого поведения и определяют выбор вербальных и невербальных средств из ряда допустимых вариантов. На данном уровне процесс движения от мысли к слову связан с ориентировкой в ситуации и речевым планированием, т.е. прогнозированием предстоящего высказывания. При этом совершается сложная умственная деятельность по оценке говорящим компонентов ситуации, очевидных для него самого, и по адекватному их (компонентов) обозначению словами.
Внутренняя речь на неродном языке зависит от степени владения им, имеет более развернутую форму в начале обучения и осуществляется по схеме: программа → высказывание на родном языке → высказывание на неродном языке. С повышением уровня владения неродным языком промежуточное звено (формулирование высказывания сначала на родном языке) исчезает. На начальном этапе внутренняя речь помогает формировать фразовые стереотипы и развивает речевой слух, т.е. формирует слуховой образ слов, словосочетаний, соотносит их со звуко-зрительными ассоциациями. Редукции внутренней речи способствуют наглядные опоры, ключевые слова, речевые формулы, план, вопросы, предваряющие высказывание;
2) уровень внешней речи (реализация внутренней программы в языковом коде) связан с ее оформлением с помощью узловых средств сообщения: глаголов, служебных слов, существительных, местоимений; с ориентированием в условиях общения (навыки ориентировки в ситуации общения у представителей иного языка и культуры формируются специально, поскольку в правилах общения любой культуры существуют ритуализованные элементы, которые имеют национально-культурную специфику [Тарасов 1989: 16]).
Основными признаками внешней речи является ее озвученность, адекватность ситуации общения, эмоциональная окрашенность.
Подходы к обучению говорению. В отечественной методике принято рассматривать три компонента, определяющих основы обучения языку, конкретному виду речевой деятельности: психологические, лингвистические, дидактические основы обучения. Подход к обучению в узком смысле слова предполагает опору на один из перечисленных компонентов.
Существует два разнонаправленных, взаимодополняющих подхода к иноязычному говорению. Один из них – индуктивный – представляет собой путь от последовательного, систематического овладения отдельными речевыми действиями различного уровня к их последующему комбинированию, синтезированию, объединению. В основе этого подхода лежит представление о том, что поэлементное, поэтапное, поуровневое усвоение системы языка, овладение компонентами монологической и диалогической речи приводит в итоге к умению самостоятельно участвовать в речевом общении, порождать связные высказывания.
Другой подход – дедуктивный – связан с овладением образцами речевых произведений, целостными актами общения. В этом случае формирование навыков и умений говорения начинается с многократного воспроизведения (чтения, прослушивания, заучивания наизусть) готового монологического текста, образца диалога, полилога, которые рассматриваются в качестве эталона для построения подобных им текстов. Затем происходит варьирование лексического наполнения образца, отработка элементов и самостоятельное порождение аналогичных высказываний.
Интегрированный подход связан с совмещением способов формирования навыков и умений в рамках описанных выше подходов.
Цели обучения говорению. Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально обусловленных ситуациях.
Поскольку владение языком носит уровневый характер, умение говорить отличается на разных уровнях степенью правильности, прочностью сформированности навыков и умений, охватом сфер, ситуаций, тем общения. В рамках порогового уровня (в российской традиции – ТРКИ-1) владения языком, который обеспечивает жизнедеятельность человека в стране изучаемого языка, необходимо уметь общаться в условиях непосредственного контакта, т.е. понимать устные высказывания партнера по общению и реагировать на них в рамках повседневной и профессионально-трудовой сферы; уметь рассказать о себе, окружающих, прочитанном, услышанном, выражать отношение к предмету высказывания или к полученной информации.
Психологические и лингвистические особенности монолога, диалога, полилога. Монолог, диалог, полилог объединяет то, что эти формы устного взаимодействия выполняют одну и ту же функцию общения, обмена мыслями, чувствами, мнениями между участниками коммуникации.
В отечественной лингвистике монолог определяется как речь одного лица, обращенная к одному лицу или группе лиц (собеседников, слушателей) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли.
Различие состоит в том, что монологическая речь
– носит однонаправленный характер сознательного воздействия на людей посредством языка; предполагает ответственность говорящего за эффективность коммуникации;
– целью монологического высказывания может быть либо информирование слушателей, либо воздействие в виде убеждения и побуждения к какому-либо действию или его прекращению; это также может быть оценка, выражающая собственное отношение человека к фактам, событиям, поступкам;
– монологическая речь преимущественно контекстна;
– обладает относительной непрерывностью, продолжительностью во времени;
– характеризуется развернутостью, что связано со стремлением максимально охватить тематическое содержание высказывания;
– обладает связностью, логичностью, последовательностью, так как развивает идею, уточняет, дополняет, обосновывает ее;
– характеризуется коммуникативной направленностью, а также смысловой завершенностью, усложненным синтаксисом и разноструктурностью предложений;
– выразительностью и стилистической отнесенностью.
Диалогическая речь используется для непосредственного, контактирующего взаимодействия между двумя или несколькими собеседниками: в процессе общения собеседники меняются ролями.
Основная цель участников диалогического общения – поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуникативному назначению речевых актов. Эти речевые акты-высказывания, объединенные ситуативной и тематической общностью, направлены на обмен информацией и мнениями, на побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета.
Психологические свойства, условия протекания диалога и правила этикета определяют особенности содержания и языкового оформления диалогической речи. Повышенное внимание к партнеру, стремление сделать речевое взаимодействие эффективным обусловливают некоторые черты диалогического общения:
– политематичнорсть;
– частое переключение с одной темы на другую;
– недосказанность;
– постоянную обращенность к партнеру;
– преобладающее выражение согласия в знак поддержки разговора (за исключением дискуссии);
– краткость, эллиптичность на фонетическом, грамматическом, лексическом уровнях;
– наличие разнообразных предложений неполного состава;
– ключевую роль интонации в создании модальности, эмоционального настроения диалога и в передаче смысловой информации;
– свободное от строгих форм книжной речи синтаксическое оформление высказывания;
– широкое использование неречевых средств общения (мимики, жестов);
– преобладание простых предложений, характерных для разговорной речи;
– использование стереотипов, штампов, разговорных клеше;
– спонтанность и инициативность в выборе содержания и языковых средств;
– общая ситуация, объединяющая говорящих;
– определенность социально-коммуникативных ролей участников общения (продавец – покупатель, врач – пациент, водитель – пассажир).
Поскольку в отечественной методике используется взаимосвязанное обучение речевой деятельности, формирование навыков и умений говорения и взаимодействия (интеракции) осуществляется параллельно. Это объясняется также тем, что в условиях естественного общения монолог в чистом виде встречается редко, а в диалоге реплики могут иметь объем монолога (к примеру, при обсуждении общественно-политических проблем).
Внимание к диалогу и монологу неодинаково на разных этапах обучения. Как правило, обучение начинается с диалогической речи, с вопросно-ответных единств: Как тебя зовут? – Артем. Постепенно роль монологической речи возрастает, становится ведущей, определяет процесс обучения говорению как средству общения.
Обучение диалогу. Диалог разной степени свернутости или полилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа) являются продуктом устной формы речи, которая представляет собой процесс непосредственного речевого общения, характеризуется поочередно сменяющими одна другую репликами; собеседники при этом выступают попеременно в роли то говорящего, то слушающего. Специфика диалога заключается в том, что в рамках одного речевого акта сочетаются рецепция (восприятие говорящим речи партнера), репродукция (проговаривание слышимого во внутренней речи, что вызывает необходимость следить за мыслью собеседника); продукция (реагирование на реплику собеседника, а также инициативное продолжение общения). Это факторы, затрудняющие обучение диалогу.
Структурно диалог состоит из соединения реплик. Реплика представляет собой высказывание говорящего, обращенное к собеседнику. Ее границей является смена говорящих. Реплики отличаются функционально-коммуникативным разнообразием и разной степенью развернутости: могут состоять из одного слова, словосочетания в функции предложения, представлять собой монологическое микровысказывание. Таким образом, выделяются реплики краткие и развернутые.
В зависимости от характера речепорождения реплики делятся на инициативные, опорные и реактивные, ответные. Инициативные реплики исходят из собственного внутреннего замысла говорящего.
Две или более смежных реплики, связанных по содержанию и форме (с помощью лексико-грамматических и ритмико-интонационных средств) образуют диалогическое единство. В методических целях диалогические единства классифицируются по количеству и характеру реплик. По количеству составляющих их реплик диалогические единства бывают двухчленными (двойные реплики), трехчленными (тройные реплики), преобладающие в общении: слова первого собеседника – реакция второго собеседника – ответная реакция первого собеседника; наряду с двойными репликами они обычно составляют часть более продолжительного разговора), четырехчленные. В каждом диалогическом единстве могут по-разному сочетаться разнообразные функционально-коммуникативные типы высказываний (речевые акты): приветствие – приветствие; приглашение – принятие приглашения, или отказ; предложение – согласие или несогласие; вопрос – ответ, вопрос – контрвопрос; сообщение – вопрос; сообщение – реплика-подхват; побуждение – сообщение, побуждение – вопрос (всего 16 типов диалогических единств). Перечисленные диалоги по цели могут быть повествовательными, вопросительными, побудительными, и одновременно – либо утвердительными, либо отрицательными.
Коммуникативные установки говорящих (сообщение информации, выражение своего отношения) определяют диктальный или модальный характер диалога: диктальный направлен на сообщение или получение информации, модальный – на выражение отношения. К одномодальным диалогам относятся диалог-согласие (унисон), диалог-несогласие (диссонанс), диалог-расспрос, диалог-переспрос, к разномодальным – диалог-спор, диалог-полемика.В естественной коммуникации разновидности диалога накладываются друг на друга.
Основными типами диалогических дискурсов принято считать бытовой, деловой диалог, полемику. Их различие обычно сводится к следующим параметрам:
– количество коммуникантов (два, несколько);
– отношения, роли коммуникантов (симметричные, асимметричные); чередование реакций (частое, редкое, нулевое);
– заданность – незаданность темы, коммуникативной задачи;
– способ развития темы (описательный, аргументированный и др.);
– совпадение или несовпадение интересов коммуникантов (диалог-согласие, сотрудничество, спор и др.);
– характер социальной ситуации (симметричные диалоги: бытовой разговор, обмен информацией; асимметричные: расспрос, диалоги в сфере обслуживания).
Разноаспектность оппозиций, лежащих в основе диалогов, не позволяет выстроить их в единую систему, но дает возможность осознанно подойти к отбору аутентичных диалогов для обучения, с учетом присущих им характеристик и логических схем развертывания.
В обучении диалогическому дискурсу важно руководствоваться дидактическим принципом «от простого к сложному»: что непосредственно не связывает тип диалога с этапом обучения. Существуют дедуктивный и индуктивный пути обучения диалогу.Дедуктивный способ предполагает начинать обучение диалогу с прослушивания образца. Затем он читается учащимися, при этом закрепляется интонация, после разыгрывается по ролям и заучивается. Далее, после заучивания следует этап варьирования, трансформация лексического наполнения. Рациональным и положительным в данном способе является: 1) выработка умений вести диалог на темы, близкие к заученным: 2) глобальность усвоения: от интонационно-синтаксического блока анализ «спускается» к его отдельным элементам. Недостатки подхода также очевидны: невозможно заучить все типы диалогов, сам процесс заучивания ограничивает каналы будущего свободного взаимодействия в изменяющихся условиях.
Индуктивный способ предполагает путь овладения элементами диалога, а затем формирование навыков и умений его самостоятельного ведения на основе учебно-речевой ситуации. В современном обучении этот способ более распространен. Технология обучения диалогу такова: 1) представление образца не для заучивания, а для подражания, имитации; 2) обучение планированию диалога; 3) научение развертывания его содержания адекватно коммуникативной задаче; 4) комбинирование реплик по цели, функции, модальности. С помощью заучивания усваиваются только клишированные диалогические единства, связанные с обращением, приветствием, этикетом. Важной методической задачей при обучении диалогу является не столько овладение речевой реакцией на опорную реплику, сколько умение инициировать диалог, опираясь на ситуацию и ее переменные.
Овладение диалогом происходит с помощью как а) языковых (подготовительных, тренировочных), так и б) коммуникативно-речевых упражнений. Примерная организация упражнений языкового характера такова:
1) имитация (без преобразования образца, с незначительным преобразованием образца;
2) видоизменение высказываний (подстановка, расширение, сокращение, замена реплик и др.);
3) синонимические и антонимические замены;
4) комбинирование и группировка слов, предложений;
5) образование по аналогии;
6) вопросно-ответные упражнения.
Речевые упражнения способствуют выработке умений строить диалог в условиях, приближенных к естественным, и обучать:
1) однозначно формулировать основную мысль;
2) последовательно ее развивать;
3) выражать одну и ту же мысль разными средствами;
4) строить прагматически ценные высказывания:
5) соотносить его с ситуацией общения;
6) приспосабливать собственный дискурс к индивидуальным особенностям партнеров по общению;
7) соотносить паралингвистические средства с ситуацией общения;
8) формировать и реализовывать речевые намерения;
9) адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию;
10) прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики [Гальскова, Гез: 211-212].
Речевые упражнения должны служить обучению не только подготовленной, но и неподготовленной диалогической речи, что проявляется в способности учащихся без затраты времени на подготовку решать мыслительно-коммуникативные задачи как в знакомых, так и незнакомых ситуациях.
Обратим, однако, внимание на то, что до сих пор в отечественной методике не разработаны четко систематизированные критерии отбора коммуникативных ситуаций и способы их рациональной представленности в учебнике.
Обучение монологу. Монологическая речь в качестве объекта овладения характеризуется рядом параметров: содержание речи, последовательность высказываний, их смысловая и логическая связь, самостоятельность или подготовленность; кроме того, это организованный вид речи, что означает планируемость и программирование не только отдельного высказывания, но и сообщения в целом.
Структурно и содержательно монологи различаются между собой в зависимости от коммуникативной задачи и коммуникативной установки, которые стоят перед человеком, порождающим текст. К их числу относятся описание, сообщение, повествование, рассуждение. Каждый из перечисленных текстов-монологов (хотя они и переплетаются в естественной коммуникации) обладает определенной направленностью содержания и композиционно-структурными признаками.
Монолог-описание имеет цель всесторонне охарактеризовать предмет речи через перечисление его признаков: количественных, качественных, структурных, функциональных. В построении такого монолога обращает на себя внимание относительно свободный порядок следования частей, единый временной план (чаще – настоящее вневременное), обилие согласованных именных сказуемых, разного рода определительных конструкций, конструкций со значением сравнения, противопоставления, лексико-семантический и синтаксический способ связи предложений и др.
Монолог-повествование передает временную последовательность событий, характеризуется изменением обстановки, поведения действующих лиц, логическими переходами от одного действия, состояния к другому. При повествовании создаются динамические образы, что обусловливает широкое употребление глагольных форм, простых и сложноподчиненных предложений.
Монолог-рассуждение представляет собой своего рода процесс получения нового знания о предметах, событиях, явлениях и сообщения этого знания в форме вывода. Поэтому установление причинно-следственных отношений между фактами, указание на условно-уступительные, целевые взаимосвязи событий, строгая логичность мысли, четкое построение (введение – тезис – антитезис – аргументация – вывод) – ключевые характеристики монолога в функции рассуждения.
Общие и частные признаки монологов служат структурно-смысловыми ориентирами, опираясь на которые можно учить оперированию информативным содержанием монологического высказывания, воспроизведению информации с определенной коммуникативной установкой, формированию навыков создания собственного высказывания.
В отечественной методике сложилась практика начинать обучение монологу с описания (природы, комнаты, города, человека), включая элементы повествования; далее обучать преимущественно повествованию, на продвинутом этапе повествованию и рассуждению.
Е.И. Пассов предлагает следующую этапность работы над монологическим высказыванием:
1) на первом этапе вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме;
2) второй этап связан с обучением логическому развертыванию мысли, ее пояснению;
3) третий этап характеризуется новыми логическими задачами: формированием умения рассуждать, сопоставлять, обобщать, обязательным увеличением объема информации. Все три этапа связывает формирование фонетически, грамматически, лексически правильной речи.
При отборе упражнений учитывается, что на начальном этапе необходимо а) формировать умение высказаться на уровне одного-двух предложений, используя образец или зрительно-слуховую опору; б) научиться развернутому высказыванию с опорой на текст (до 10 фраз); в) обучать передаче собственных мыслей на уровне сверхфразового единства. Далее учащийся пробует пересказывать прочитанный или прослушанный фабульный текст, делать сообщения, описания, составлять рассказ, аргументировать и обосновывать в сообщениях свою точку зрения.
Монологическим речевым умениям обучают 1) полные ответы на вопросы; 2) ситуативные высказывания по знакомому тексту; 3) описание картин; 4) микротемные высказывания с опорой, затем без опоры на план; 5) высказывания на основе нескольких текстов; 6) высказывания на основе новой темы в форме рассуждения.
Упражнения должны отвечать ряду требований: быть посильными по объему, апеллировать к разным видам памяти, восприятия, мышления, быть целенаправленными и мотивированными, активизировать интеллектуальную деятельность учащихся, быть естественными по содержанию и способу исполнения.
Центральное место в обучении монологу отводится пересказу: близкому к тексту и свободному, сплошному (передающему содержание полностью) и выборочному. Подготовка к пересказу включает: а) составление плана; б) выписывание опорных слов; в) замену абзацев предложениями и т.д. Практикуются учебные варианты пересказа: своими словами, пересказ лицу, незнакомому с содержанием того, о чем говорится; пересказ с изменением времени, ситуации, действующих лиц.
Таким образом, система упражнений в обучении монологическому дискурсу включает:
1) языковые (подготовительные) упражнения: имитативные, подстановочные (изменение лексического наполнения), трансформационные (изменение лексико-грамматической структуры), комбинационные (объединение элементов предложения для построения высказывания);
2) коммуникативно-речевые упражнения: вопросно-ответные, ситуативные, репродуктивные (пересказ), дескриптивные (описание с опорой на наглядность), инициативные, в том числе игровые, ролевые; переводные.
Обучение говорению на русском языке детей-билингвов. Л.С. Выготский высказал суждение о том, что развитие речи идет не только путем создания целого из элементов, но и, в первую очередь, путем вычленения элементов из целого и их комбинирования. Поэтому дети, обучаясь новому языку, должны переходить от отдельных слов к словосочетаниям и при понимании, и при производстве речи.
Обучение говорению ведется:
– через усвоение традиционных формул общения;
– путем создания ситуаций, стимулирующих инициативную речь;
– через построение ответных реплик в диалоге с опорой на высказывание собеседника;
– через мотивированное выстраивание самостоятельных высказываний в игровом общении: от двухсловных предложений до рассказа-монолога.
На занятиях по русскому языку необходимо с этой целью 1) постепенно удлинять произносимые высказывания за счет элементов, не требующих перевода: обращений, географических названий, имен, слов, сходно звучащих в родном и новом языках, соединяя с каждым новым словом знакомые, известные; 2) задавать как можно больше вопросов, постепенно варьируя в них порядок, расстановку слов (как правило, во всех языках порядок слов в разговорной речи менее жесткий, чем в литературной); 3) широко пользоваться перечислением, повторением; 4) завершать занятия представлением полного текста, на основе которого оно было организовано.
Процесс обучения коммуникации детей складывается из коммуникативных ситуаций, различающихся по видам деятельности, по типу общения, по использованию визуальных либо аудитивных средств (особенно большой потенциал несет в себе визуальная сфера), по ролям и поведению коммуникантов. Драматургия учебной коммуникации требует тщательности в отборе и использовании речевых образцов (соответствия возрасту, интересу, степени активности детей и др.).
Дети учатся называть действия, выполняемые человеком, животным, сообщать о местонахождении предмета, игрушки, человека, сообщать о себе, членах семьи, друге (имя, что умеет делать, какой он или она), учатся описывать предметы (названия, цвет, размер, назначение), указывают время действия (время года, месяц, день), учатся запрашивать информацию о том, что это или кто это, сколько ему лет, какой он или она.
В основе обучения детей говорению лежат общеметодические принципы работы с дошкольниками, младшими школьниками: активное общение, игра, занимательность, воспитательный эффект, систематичность, гибкость, доступность, вариативность, принцип целостной организации занятия как события, а также специальные методические принципы:
- принцип отбора языкового материала на основе его частотности, доступности, тематической содержательности, представленности в повседневном общении;
- принцип опоры на родной язык, а также индивидуальный учет уровня развития у детей каждого из языков;
- принцип взаимного обогащения культур.
Тема 6. Обучение чтению на русском языке как неродном
Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, связанный с восприятием и пониманием письменного текста. Чтение, являясь компонентом коммуникативно-социальной деятельности личности, обеспечивает в ней одну из форм общения – письменную. Поскольку целью чтения служит получение и переработка информации, в обучении неродному языку эта цель трансформируется в выработку умений извлекать информацию из речевого сообщения, закодированного с помощью графических символов, т.е. букв. В процессе чтения происходит декодирование (расшифровка) графических символов и их перевод в мыслительные образы.
Чтение как цель обучения. С психологической точки зрения, чтение представляет собой неразложимый процесс, состоящий из техники чтения (средство) и понимания при чтении (цель), в основе которого лежат определенные речевые механизмы.
К основным речевым механизмам чтения относят:
– речевой слух – способность человеческого слуха к анализу и синтезу звуков речи на основе различения фонем неродного языка; умение дифференцировать фонемы (глухой–звонкий звук, твердый–мягкий звук и т.д.) складывается в свою очередь в ходе словесного общения и подкрепляется благодаря пониманию слов, различению их лексических значений. Развитие речевого слуха тесно связано с речевой артикуляцией;
– речевую артикуляцию – способность речевых органов к совместной деятельности для произнесения звуков речи. Для правильного произнесения каждого звука необходима определенная система движения органов речи (артикуляционная база), которая формируется под влиянием слухового и речедвигательного контроля за правильностью произношения. В обучении неродному языку разграничивают а) фонемы, близкие к фонемам родного языка (они усваиваются путем имитации), б) фонемы, имеющие как общие, так и отличительные свойства, в) фонемы, не имеющие акустических и артикуляционных аналогов в родном языке (две последние группы нуждаются в объяснении и тренировке);
– механизмы памяти (оперативной, кратковременной, долговременной) рассмотрены в теме «Психологические и психолингвистические основы обучения неродному языку», их анализ свидетельствует о том, что, учитывая индивидуальные различия памяти учащихся, разную способность индивида закреплять и сохранять в мозгу прошлый и накапливаемый языковой и речевой опыт, необходимо в процессе чтения формировать у учащихся различные виды памяти;
– механизм вероятностного прогнозирования (упреждения, антиципации) – «мысленный обгон в процессе чтения» [И. Фейнгерберг], а также предвосхищение появления тех или иных элементов языка в воспринимаемой речи (вербальное прогнозирование – способность строить вербальные гипотезы на уровне слова, словосочетания, предложения: «Сегодня (гипотеза) будет хорошая погода» и смысловое прогнозирование – предвосхищение невоспринятого на уровне содержания, например, по заглавию текста). Необходимым условием прогнозирования является наличие и систематизация прошлого опыта. При обучении неродному языку данный механизм, как правило, не создается (исключение представляет методика обучения детей), он лишь «оснащается» средствами нового языка и совершенствуется в системе упражнений;
– механизм эквивалентных замен – способность перекодировать «своими словами» воспринятые языковые знаки в элементы смысла, преобразование так называемого «текста в себе» в «текст для себя»;
– механизм осмысливания – способность превращать словесную информацию в образную, сжимая ее за счет опускания подробностей.
Речевые механизмы формируются в процессе взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и через систему упражнений, развивающих память (задания с увеличением слов в фразе, разные виды пересказов и т.д.), прогнозирование (работа над высказыванием по опорным словам, поиск информации в тексте и т.д.), осмысливание (составление вопросов, резюмирование текста одной фразой и т.д.).
Уровни чтения. Понимание при чтении происходит на основе сложных логических операций, которые позволяют: 1) установить связи в тексте, 2) перейти от слов к смысловым вехам, т.е. оставить в памяти лишь необходимую информацию, освободить место для поступления новой.
З. И. Клычникова выделила четыре типа информации, извлекаемой при чтении:
1) категориально-познавательная;
2) ситуационно-познавательная;
3) эмоционально-оценочная;
4) побудительно-волевая и семь уровней понимания.
Уровень слова и уровень словосочетания – уровни приблизительного, фрагментарного понимания. Узнавая значение слов, словосочетаний в контексте, читающий получает представление о теме текста. Трудности этих уровней связаны с количественным расхождением словаря читающего с лексикой текста, а также с многозначностью слов, употреблением слов в переносном значении, с синонимами, антонимами.
Уровень предложения – более совершенный уровень понимания. Трудности понимания связаны с грамматикой, а также с тем, что, воспринимая предложение, читающий разделяет его на отдельные сегменты, ему необходимо установить между ними связь и выявить их роль в высказывании. Трудны для восприятия и осмысления дистантные конструкции, связанные по смыслу, отделенные друг от друга; вызывают трудности конструкции с инверсией (требуется восстановление последовательности слов и событий). Все это предполагает чрезмерную нагрузку кратковременной памяти, замедляет процесс понимания, требует возвращения к уже прочитанному.
Четвертый и пятый уровни – уровни текста – связаны с видам чтения и извлекаемой из текста информацией. Если целью чтения является общее понимание, понимание основной информации, то используется чтение с общим (глобальным) пониманием. В случае необходимости осмысления деталей информации используется детальное чтение.
Шестой уровень – понимание содержательной и эмоционально–волевой информации и седьмой – понимание всех четырех типов информации – свидетельствуют об осмысленности чтения, об умении переключаться с одной операции на другую (сравнивать, обобщать, связывать, выделять наиболее важное, отделять дублирующую, иллюстрирующую и другую информацию), извлекать информацию, не выраженную эксплицитно (переходить в «подтекст»), достигать полноты, точности, глубины понимания [А. Лурия].
Виды и стратегии чтения
Прежде чем начать чтение, обучающемуся необходимо выбрать определенный режим чтения, который зависит от материала и цели чтения, т.е. прагматической установки:
1) текст, который необходимо понять в деталях, подробно изучить;
2) текст, с которым следует ознакомиться;
3) текст, из которого нужно выбрать определенную информацию.
Способы или виды чтения – это стратегии, используемые при чтении текстов разных групп. Та или иная стратегия выбирается в зависимости от цели и задач текста. Выделяют следующие основные способы чтения.
Углубленное чтение (аналитическое, изучающее, творческое) предполагает детальное понимание проблемы, которую решает автор, его точки зрения и выводов. Для этого необходимо осмыслить структуру текста, сопоставить выводы автора с собственными рассуждениями, обратить внимание на детали информации, их анализ и синтез.
При обучении неродному языку используется разновидность углубленного чтения – изучающее чтение, при котором внимание читающего направлено на детальное восприятие текста и анализ его языковой формы, позволяющий осознать структурные компоненты текста, устанавливать их смысловое содержание, т.е. подготавливает учащегося к интуитивному восприятию формы и детальному пониманию содержания. При установке на стопроцентное понимание скорость при изучающем чтении невысокая (50–60 слов в минуту). Чтение сопровождается остановками, перечитыванием отдельных мест.
Помимо учебных (практических) целей такое чтение предусматривает учет образовательных и воспитательных целей. Поэтому соответствующий познавательному опыту учащихся, реалиям их жизни подбор текстов служит повышению мотивации к этому виду речевой деятельности.
