Пристальное внимание к ошибкам позволило определить их функциональную природу, корни которой следует искать не только в языке, но и в психической деятельности индивида. В соответствии с теорией речевой деятельности Л.С. Выготского, который утверждает, что овладение иностранным языком неизбежно начинается с осознания фактов этого языка и только потом их реализации, при этом «конечной точкой владения иностранным языком» является установление прямой связи между программой высказывания и системой правил неродного языка (причем в процессе установления этой связи возможны поиски и ошибки), можно считать, что ошибочные действия на неродном языке не являются случайными.
Интерес к ошибкам как к результату взаимодействия родного и изучаемого языков возник в отечественной педагогике в 30-е годы. Именно тогда Е.Д. Поливанов попытался установить аналогии и различия между двумя языками. Ученый-лингвист изучал принципиальные различия между русским и узбекским языками, которые можно было объяснить их принадлежностью к различным типологическим системам, а также пытался определить точки сближения между языками, наличие более или менее близких аналогий. Заслугой Е.Д. Поливанова следует признать появление возможности выделить в общей массе ошибок, сопровождающих овладение иностранным языком, те, которые возникают в результате взаимодействия родного и иностранного языков.
Попытки использовать родной язык учащихся при обучении иностранному языку сопровождались изучением интерференции, интересующей ученых с точки зрения речетворчества, языковых контактов, а позднее билингвизма и афазии у полиглотов.
Явление интерференции, известное как результат «взаимовлияния языков» в процессе «языковых контактов», стало объектом изучения «контрастивного языкознания». Были исследованы ошибки индивидуального говорения, возникающие в речи ученика под влиянием родного языка [Щерба 1958], а также осуществлена попытка исследования межъязыковой и внутриязыковой интерференции.
В 80-е годы XX века определяющей явилась точка зрения [Костомаров, Митрофанова 1984] о том, что сравнение систем родного и иностранного языков не может быть единственной основой для разработки методики преподавания неродного языка, однако лингвистический фактор является одной из важнейших обобщенных причин возникновения ошибок в речи иностранцев, изучающих русский язык. В результате появилась возможность разделить ошибки на две крупные группы:
– зависящие от взаимного влияния языков (интерлингвальные или межъязыковые);
– не зависящие от взаимного влияния языков (интралингвальные или внутриязыковые), возникающие как следствие смешения явлений изучаемого языка, их взаимодействия, вытеснения друг другом – на всех уровнях.
В целом ошибка расценивается как некорректный для данных условий функционирования выбор единицы из ряда одноуровневых единиц, членов одной парадигмы [161: 49].
Данные положения легли в основу современной лингводидактической концепции ошибки, обусловленной воздействием механизмов интерференции.
Сказанное позволяет судить о неослабевающем интересе к феномену ошибки в истории становления и развития лингводидактики, о появлении новых граней в ее истолковании в соответствии с общим направлением лингводидактической и методической мысли.
Ошибки в русскоязычной речи и их лингводидактическая классификация наиболее распространенным в современной лингводидактической практике основанием для классификации ошибок в речи иностранных учащихся являются ошибки, связанные с аспектами языка: фонетическим (фонетические, ритмико-интонационные ошибки), грамматическим (морфологические, словообразовательные, синтаксические ошибки), лексическим (нарушение лексической сочетаемости, неправильное словоупотребление, неснятая полисемия, ошибки в употреблении синонимов, омонимов, антонимов, паронимов) и ошибки, связанные с аспектами речи: неадекватность теме, фактические ошибки, логические ошибки (нарушение структурно-смысловых частей фразы, текста, логический пропуск слов, смешение микротем), ошибки, связанные со смещением плана повествования (при изложении содержания текста от первого и третьего лица).
Предотвратить появление ошибок призван навык, который, по общепринятому мнению, представляет собой действие, достигшее уровня автоматизма, характеризующееся цельностью, отсутствием поэлементного сознания. В методике преподавания русского языка как иностранного под навыком понимается автоматизированное действие с языковым материалом в процессе рецептивной или продуктивной речевой деятельности. Сформированный навык обладает следующими совокупными качествами: быстротой, бессознательностью, безошибочностью, прочностью, гибкостью. Совершенствование навыков является условием формирования речевого умения, которое можно определить как способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения. Умение обладает своими собственными характеристиками; в их ряду связность, продуктивность, целостность, интегральность. Несформированность умений ведет к ошибкам в речевой деятельности иностранца на русском языке, связанных с техникой и содержательной стороной общения, стратегиями и тактиками адекватной иноязычной деятельности.
К настоящему времени в оценке уровня владения русским языком в научно-методическом обиходе утвердилось понятие коммуникативной компетенции, или способности средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями, задачами, ситуацией общения в рамках определенной сферы деятельности. С точки зрения А.Н. Щукина, в основе коммуникативной компетенции лежит комплекс умений, которые позволяют коммуниканту участвовать в речевом общении (в его продуктивных и рецептивных видах) [177]. Коммуникативная компетенция базируется на:
– лингвистической компетенции – владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи;
– языковой компетенции – способность с помощью системы языка понимать чужие мысли и выражать собственную точку зрения как в устной, так и в письменной форме;
– речевой компетенции – способность понимать и продуцировать устные и письменные высказывания на уровне предложения, сверхфразового единства, текста;
– социокультурной компетенции – знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка, включающих обычаи, этикет, социальные стереотипы, историю и культуру, а также умение пользоваться полученными знаниями в процессе общения;
– социальной компетенции – желание и умение вступать в коммуникацию с другими людьми, способность ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в зависимости от коммуникативного намерения говорящего и ситуации;
– стратегической (компенсаторной) компетенции – восполнение пробелов в знании языка, в речевом и социальном опыте общения в иноязычной среде, формирование ряда стратегий при чтении, слушании, говорении;
– дискурсивной компетенции – способность учащегося использовать те или иные стратегии при конструировании и интерпретации текста, знание особенностей, присущих различным типам дискурсов, а также способность порождать дискурсы в процессе общения (доклад, сообщение, обсуждение, расспрос и др.);
– предметной компетенции – способность к ориентации в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности;
– профессиональной компетенции – способность к успешной профессиональной деятельности, владение соответствующими знаниями, личностные качества, призванные обеспечить эффективность труда.
При коммуникативно-направленном обучении речевые ошибки, связанные с адекватностью решения коммуникативных задач, с умением выбрать нужные интенции и т.д., стали оцениваться дифференцированно, получив наименование коммуникативно значимых и коммуникативно незначимых.
Коммуникативно значимые ошибки нарушают понимание смысла отдельной фразы, диалогического единства, разговора в целом, т.е. делают затруднительным или невозможным продолжение коммуникации по ряду причин, в число которых входят:
– нарушения координации и согласования, например: он много занималась; ты есть красивый имя;
– нарушение в управлении формой слова, например: далеко не все жители Китая осваивают иностранными языками; он здесь для учиться;
– нарушение в порядке расположения частей предложения, например: друг сказал,мы надо помогли ему чтобы;
– употребление слова без учета его семантики, например: как мы согласились я тебе немного о турфирме напишу;
– искажение ритмико-интонационной структуры высказывания, например: кто ручка есть (данная фраза воспроизведена без повышения интонации – ровным тоном) и т.д.
Коммуникативно незначимые ошибки чаще всего являются нарушением тех или иных норм изучаемого языка в области:
1) фонетики:
– ошибки, связанные с пропуском непроизносимых согласных, например: зрастуйте (здравствуйте), стреча (встреча);
– фонематические ошибки, например: арбота (работа), дурук (друг), хотила (хотела), однаждыи (однажды);
2) грамматики, например: мы будем экзамены в июле; я читал много книга;
3) лексики, например: мой дедушка – старинный человек; я хорошо вспоминаю это событие и т.д.
Требования к коммуникативной компетентности с учетом изменившегося контингента и коммуникативных потребностей обучаемых обусловили создание системы стандартов, программ, лексических минимумов и контрольно-измерительных материалов по русскому языку как иностранному. В основе системы лежит многоступенчатое описание русского языка, предполагающее наличие шести сертификационных уровней применительно к общему владению русским языком, что поставило «на повестку дня» вопрос о выделении такого типа ошибок, как ошибки уровня. Например, такого рода ошибка имеет место, если на базовом уровне требуется владение нормами употребления того или иного русского падежа, а у пользователя языка этот навык не сформирован.
Так, на элементарном уровне обучающийся должен успешно применять следующие формы творительного падежа, обозначающие:
а) без предлога:
– профессию лица при глаголе «быть» в прошедшем и будущем времени (Виктор будет врачом.)
– объект при глаголе «заниматься» в строго ограниченном наборе тем (Студенты занимаются спортом.)
б) с предлогами:
с – совместность (Анна была в театре с братом)
Ошибочное употребление форм творительного падежа (например: Виктор будет врач) расценивается как ошибка уровня, и ее появление на базовом сертификационном уровне, на котором обучающийся должен владеть расширенным спектром форм (конкретизация, уточнение действия с использованием глаголов заниматься, интересоваться; характеристика, признак лица, предмета при глаголах быть, стать, работать)свидетельствует о несформированности навыка и об ошибке уровня.
