Предметно-изобразительная наглядность помогает учащемуся сопоставить различные грамматические явления русского языка и глубже их осмыслить. Например, для дифференциации употребления предложно-падежных конструкций со значением пункта назначения движения и местоположения (Она идет в магазин. – Она в магазине) картинка (рисунок) служит хорошим средством семантизации. При объяснении некоторых случаев употребления и значений видов глагола целесообразно использовать моторно-двигательную наглядность: Я открывал окно. – Окно было открыто, сейчас закрыто; Я открыл окно. – Окно сейчас открыто. (Преподаватель произносит эти фразы, сопровождая их соответствующими действиями)
Абстрактно-графическая наглядность (схемы, таблицы, графики) служит основой для сопоставления, дифференциации изучаемых грамматических явлений, выделения в них характерных признаков. Желательно использовать на уроке наглядные пособия большого формата, чтобы группа могла работать, не обращаясь к учебнику.
Использование контекста как средства ознакомления с грамматическим материалом основывается на самой природе контекста, который фиксирует условия, выявляющие содержание конкретной языковой единицы. Этот прием целесообразно применять, например, для сопоставления и дифференциации явлений, которые учащиеся могут смешивать (Можно хорошо отдохнуть в туристском походе. – Туризм – хороший отдых). Он совершенно незаменим при ознакомлении с синтаксическими построениями целого текста, когда необходимо продемонстрировать учащимся способы связи между отдельными предложениями в высказывании или частями высказывания.
Тема 4. Обучение аудированию на русском языке как неродном
Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности, суть которого заключена в восприятии языковой формы высказывания и понимании его смыслового содержания. Известно, что человек в среднем тратит 29,5% своего времени на аудирование (21,5 % – на говорение, 10% – на письмо); в ситуациях делового общения рабочее время расходуется следующим образом: 16% времени занимает чтение, 9% – письмо, 30% – говорение, 45% – слушание. Вместе с тем восприятие речи на слух в среднем достигает 25-процентного уровня эффективности за 10 минут; в официальных беседах слушателем улавливается 60-70% информации [Гойхман, Надеина: 76]. Целью обучения аудированию является формирование аудитивной компетенции, т.е. способности к смысловому восприятию и пониманию устного сообщения адекватно ситуации реального общения. Как выстроить процесс обучения аудированию и добиться эффективного слушания повествуется в материалах данной темы.
Усвоение нового языка, развитие речевых навыков осуществляется главным образом через слушание, поэтому аудирование должно быть развито лучше других умений, но на деле этот процесс вызывает у обучающихся наибольшие трудности. Не случайно ученые соотносят аудирование с фундаментальными умениями [Morley 2001], относят его к разряду активных мыслительных процессов, поскольку аудирование направлено всякий раз на восприятие, узнавание и понимание новых речевых сообщений, что предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение в меняющейся ситуации [Пассов 1989: 184]. Слушающему приходится объединять информацию, поступающую их разных источников: фонологических, просодических, лексических, синтаксических, семантических, прагматических – это происходит по ходу развертывания сообщения.
Отличительные особенности аудирования как вида речевой деятельности заключаются в следующем:
1) по характеру речевого общения аудирование, так же как и говорение, представляет собой устное непосредственное общение (хотя информация может передаваться и техническими устройствами);
2) по своей роли в процессе общения аудирование, как и чтение, является реактивным видом речевой деятельности;
3) по направленности на прием или выдачу информации аудирование относится к рецептивным видам речевой деятельности;
4) по форме протекания (осуществления) деятельности: аудирование представляет собой внутреннюю, активно внешне не выраженную форму речи;
5) по результату деятельности: продуктом аудирования является умозаключение, т.е. чужая мысль, закодированная в тексте сообщения и подлежащая распознаванию, а результатом – понимание воспринятого смыслового содержания и собственное ответное поведение – речевое или неречевое; при этом можно как вербально отреагировать на услышанное, так и принять к сведению воспринятую информацию и хранить ее в памяти, пока она не понадобится для коммуникации.
С психологической точки зрения аудирование представляет собой процесс, эффективность которого зависит от синхронности «работы» ряда психофизиологических механизмов:
– внутреннее проговаривание – форма скрытой речевой активности, наиболее близкая к внешней речи; установлено, что до начала восприятия сообщения, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в сознании слушающего возникают определенные модели, позволяющие предвосхищать то, что предстоит услышать (это свидетельствует о важной роли установки при слушании). Итак, с помощью механизма внутреннего проговаривания звуковые и зрительные (если слушающий наблюдает за говорящим) образы трансформируются в артикуляционные. От того, насколько верной будет эта трансформация, зависит последующее понимание. Правильное внутренне проговаривание обеспечивается прочно сформированными произносительными навыками во внешней речи и прочными связями между слуховыми и артикуляционными ощущениями;
– сегментация речевой цепи, т.е. расчленение звучащей речи на отдельные звенья: фразы, синтагмы, словосочетания, слова. Неопытному аудитору речь на неродном языке кажется сплошным, единым потоком; осмыслить сообщение в целом возможно лишь при условии осмысления отдельных сегментов – от фразы до конкретного слова, при этом слушающий должен настроиться на эффективное слушание, а не на «обрывочное» восприятие отдельных частей звучащей речи, на установление связи между частями высказывания, что можно назвать готовностью к слушанию;
– оперативная и долговременная память: оперативная память удерживает в сознании слушающего слова, словосочетания, фразы, поступающие из органов чувств, речи и из долговременной памяти в течение определенного временного интервала; оперативная память – сложное действие, характеризующееся ограниченным временем хранения информации (30 секунд) и ограниченным количеством удерживаемых элементов. Формирование этого механизма на неродном языке связано с увеличением единицы восприятия и длительности сохранения информации – до тех пор, пока не произойдет осмысление фразы или завершенного фрагмента. Решающее значение в этом случае имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связи между уже известным и неизвестным, при этом может «теряться» внешняя форма запоминаемого сообщения, например, последовательность слов, но удерживается его смысл. Долговременная память обеспечивает продолжительное (нередко в течение десятилетий) сохранение знаний, навыков, умений, характеризуется большим объемом сохраняемой информации. Стереотипы из долговременной памяти «выдаются» в кратковременную для сличения с поступающими речевыми сигналами и для оперирования ими. Говоря о механизмах памяти, нельзя не остановиться на вопросе длины воспринимаемых фраз. Поскольку объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик, то в случае если длина предложения превосходит объем памяти, слушающий забывает начало фразы и не может синтезировать ее смысл. Максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух, по мнению психологов, не должно превышать 13 единиц [Ильина 1968]. У учащихся, недостаточно овладевших языком, объем памяти еще меньше: 5-6 слов. Не только длина фразы, но и ее глубина влияет на запоминание; легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные, в составе которых есть придаточные определительные предложения. Для развития механизмов памяти должен постепенно наращиваться объем сообщаемого: от 1,5-2 минут звучания от 3-5 минут.
– идентификация понятий: если предыдущие механизмы связывались с реконструкцией высказывания, то данный механизм имеет отношение к декодированию лексико-грамматических, смысловых компонентов высказывания. Так, например, русская лексика, будучи в подавляющем большинстве случаев многозначной, требует идентификации значения слова, актуализированного в данном контексте. Наиболее типичные и трудные для идентификации, распознавания явления: лексическая и грамматическая омонимия, омофония и полисемия. Нередко педагог, обращая внимание на трудности воспроизведения языкового материала, оставляет неотработанными трудности его узнавания, следствием чего являются ошибки при рецепции, нежели репродукции сообщения;
– вероятностное прогнозирование играет чрезвычайно ответственную роль при аудировании; прогнозируется как формальная (по корню, суффиксу и т.д. можно догадаться о значении слова), так и смысловая сторона речи. Предугадывая смысл, слушающий опирается на такие факторы, как ситуация общения, контекст, личность говорящего, опыт общения на неродном языке. Умение / неумение осуществлять прогнозирование делает актуальной проблему количества незнакомых слов, включаемых в учебный текст. По мнению Н.В. Елухиной, не вызывает сомнения вопрос целесообразности включения в текст для аудирования незнакомого языкового материала, их количество от 3 до 5 процентов в учебных текстах начального этапа обучения не препятствует пониманию смысла в том случае, если это не ключевые для передаваемой информации слова и если они равномерно распределены по содержанию. Успешность прогнозирования зависит от умения сохранять в памяти следы от серии слов, т.е. от умения затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания, основанный на восприятии части предложения. Следует обратить внимание на то, что чаще всего слушающий концентрирует внимание на языковой форме высказывания, но именно она оказывается нередко ненадежной опорой смыслового прогнозирования. Улучшает прогнозирование так называемый опережающий лингвистический код реконструкции мысли [Гальскова, Гез: 164], когда владея языком и обладая речевым и жизненным опытом, слушающий снабжает себя определенной долей информации. Ряд личностных, психологических качеств обеспечивает успешность прогнозирования: находчивость, сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на сигналы (интонацию, смысловые ударения, связующие элементы, риторические вопросы, паузы) устной коммуникации, умение переключаться с одной операции на другую;
– механизм осмысливания выполняет результативную и потому ответственную роль в аудировании; с его помощью осуществляются эквивалентные замены путем перехода словесной информации в образную, компрессия фраз, отдельных фрагментов или целого текста за счет опущения подробностей, что высвобождает, в свою очередь, место для приема новой информации.
Уровни аудирования. Аудирование как сложная психическая, психофизиологическая деятельность и фундаментальное умение имеет уровневую структуру и включает следующие уровни:
– уровень восприятия, сенсорно-перцептивный уровень. Восприятие есть процесс отражения в сознании человека внешних признаков предметов, явлений, совершающийся с помощью органов чувств и завершающийся созданием образа воспринимаемого предмета, а также оперированием этим образом. На уровне физиологии речи восприятие представляет собой процесс обработки речевого сигнала, сочетающий:
– слуховой анализ и выделение акустических признаков аудиоинформации;
– фонетическую интерпретацию элементов и компонентов сообщаемого.
Восприятие может осуществляться как «снизу-вверх» (иерархическая система восхождения от нижнего, сенсорного, элементарного к высшему, целостному, понятийному уровню), так и «сверху-вниз», когда в процессе восприятия задействуются фоновые знания, знания о теме сообщения, ситуационные и контекстуальные сведения, а также знания, хранящиеся в долговременной памяти в виде «фреймов», «концептов». Если процесс «снизу-вверх» инициализируется звуками, словами, словосочетаниями, которые слышит реципиент, стараясь декодировать речь и установить значение, то процесс «сверху-вниз» более высокого порядка, управляемый ожиданиями слушающих, пониманием контекста, темы, цели общения. Вместе с тем без единства этих процессов нельзя достигнуть узнавания и понимания аудиоинформации. Умение понять не только фонетику входящего сообщения, словарь, синтаксис, но использовать контекст ситуации, общие сведения и прошлый опыт ведет слушающего к уровню узнавания;
– уровень узнавания. Узнавание есть восстановление в памяти воспринятого, опознание воспринятого. Если восприятие характеризуется структурностью (целостный образ складывается из отдельных элементов-компонентов, например, отдельные звуки интегрируются в слова), предметностью (способность человека воспринимать сообщение в связи с определенной темой, значением), то узнавание имеет собственные характеристики: оно может быть произвольным – в случае установки на эффективное запоминание, заучивание – и непроизвольным – в случае отсутствия такой специальной задачи. На данном уровне слушающий сохраняет в кратковременной памяти «необработанную» речь, определяет, к какому типу она принадлежит, какова ее цель; обращается к жизненному опыту, ассоциациям (долговременная память), определяет «подразумеваемые» значения, тип памяти, в котором следует хранить данное сообщение; удаляет форму, в которой была воспринята аудиоинформация;
– уровень понимания осуществляет перевод информации на внутренний мыслительный код (в актах внутренней речи); на данном уровне завершается вербальное сличение, установление смысловых связей между словами и смысловыми звеньями, завершается смысловое прогнозирование, функция которого заключалась в актуализации того смыслового поля, которое соотносилось с общим смыслом гипотезы (на уровне установки и восприятия); происходит смыслоформулирование, суть которого состоит в обобщении проделанной мыслительной работы, в выявлении смысла сообщения и его переводе на внутренний код. Успешность понимания при аудировании связывается с адекватной расшифровкой воспринимаемого сообщения, переводом воспринятой мысли в план собственного сознания, с осуществлением этого процесса без потерь смысла, заложенного в сообщении его автором, – это так называемая отчетливость понимания.
Понимание, как видим, имеет ступенчатый характер: первая ступень – ступень «зарождения» понимания; вторая – ступень «смутного» понимания; на третьей ступени имеет место субъективное, переживаемое осмысление текстовой информации. А.Р. Лурия в своих исследованиях доказал, что декодирование устного речевого сообщения в процессе овладения иностранным языком осуществляется обратно процессу порождения высказывания и выделил в связи с этим уровень фрагментарного понимания – восприятие готовой системы языковых кодов, имеющих определенное фонематическое, лексико-морфологическое, логико-грамматическое строение, и их расшифровки.
Вместе с тем в деятельности аудитора центральное место занимает комплексное, синтетическое восприятие содержания речевого сообщения: определение темы, выражающей в обобщенном и свернутом виде содержание текста, оно представляет собой самостоятельный этап процесса понимания – глобальное понимание. Последнее создает предпосылки для достаточно полного понимания речевого сообщения, что обеспечивается расшифровкой структурного решения фраз и их смысла и уяснением на этой основе деталей фактического содержания. Это более высокий, качественно новый этап – детального понимания. Детальное понимание лежит, в свою очередь, в основе критического понимания, связанного с оценкой достоверности аудиотекста, уяснением точки зрения говорящего, его действиями, намерениями.
Таким образом, аудиосообщение подвергается реципиентом следующей обработке: сигнификативной (декодирование буквального значения высказывания), пресуппозиционной (привлечение экстралингвистических и социокультурных знаний), интенциональной (распознавание слушающим интенции), коннотативной (понимание оценочно-эмоционального характера информации), когнитивной (выведение адекватного смысла сообщения).
Виды и стратегии аудирования. В отечественной методике в основу системы обучения аудированию положен коммуникативно-деятельностный подход. В условиях реальной коммуникации слушающий может по-разному воспринимать и запоминать информацию – в зависимости от стоящих перед ним целей, в зависимости от ситуации общения.
По цели различают выяснительное, ознакомительное, деятельностное (детальное), критическое (интерактивное) аудирование; по характеру понимания информации: фрагментарное, глобальное (синтетическое), детальное (аналитическое), критическое аудирование. Процесс и качество аудирования неразрывно связаны с состоянием внимания реципиента в момент слушания.
Внимание, как известно, связано с сосредоточенностью субъекта в данный момент времени на конкретном объекте (событии, рассуждении и т.д.). Физиологической основой внимания является возникновение в коре головного мозга очага возбуждения и одновременное торможение окружающих участков: наиболее яркая, интересная работа сознания связана с оптимальными условиями возбуждения. Внимание может быть интенсивным, т.е. характеризоваться концентрацией; различным по объему (широкое, распределенное внимание), характеризоваться скоростью переключения, длительностью, устойчивостью; вместе с тем главное его свойство – избирательность, следовательно, чтобы в учебной или реальной ситуации оно было сосредоточено на необходимой информации, им следует научиться управлять.
Эффективность внимания и процесса слушания зависят от субъективных и объективных факторов. К последним относят шумы и помехи, акустические, эргономические характеристики помещения. Так, в шумной обстановке решения принимаются намного медленнее, человек склонен делать больше ошибок, в целом шум вызывает определенный стресс [И. Атватер].
Субъективные факторы включают: 1) пол слушателя (считается, что наиболее внимательными слушателями признаются мужчины); 2) тип нервной системы человека, его темперамент (считается, что эмоционально устойчивые люди – сангвиники; флегматики – более внимательны, нежели холерики и меланхолики); 3) интеллектуальные способности (слуховая способностью к вероятностному прогнозированию, запоминанию и концентрации устойчивого внимания, к развитию большого словарного запаса и уровня общей культуры).
Невнимательность в 50% случаев – причина «глухоты» обучающихся. Поэтому – наряду с овладением языковой и коммуникативной компетенцией – учащийся должен развивать остроту слуха и внимательность с помощью доступных способов (посещение лекций и внимательное их слушание с воспроизведением информации для себя, повторение, заучивание стихотворений, фраз, текстов и др.).
Выяснительное аудирование имеет своей целью получить нужную и важную информацию. Такой вид аудирования встречается в разнообразных ситуациях общения: во время учебы, в повседневной жизни, на работе. Выяснительное аудирование связано с получением сведений для себя, для непосредственного применения; при этом не предполагается их последующая передача. Характер восприятия глобальный либо глобально-детальный (с преобладанием последнего). В процессе выяснительного аудирования внимание, как правило, напряжено, запоминание осуществляется произвольно, «запрашиваемая» информация фиксируется в оперативной памяти. При данном виде аудирования слушатель ориентируется на однократное поступление информации, хотя переспрос не исключается.
Ознакомительное аудированиетакже не предполагает специальной установки на обязательное последующее использование извлеченной информации, это – аудирование для себя, познавательное либо развлекательное. Поэтому данный процесс протекает без напряженного внимания, при непроизвольном запоминании, хотя в связи с эмоциональным настроем, мотивацией фиксация аудиосообщения в памяти может оказаться достаточно прочной.
Детальное аудирование имеет целью подробное запоминание информации для обязательного последующего воспроизведения, как правило, немедленного, реже – отсроченного (работа переводчика). Процесс аудирования активный, ему присущи внимание и произвольное запоминание. Материалом для аудирования служит монологическая и диалогическая речь.
При обучении неродному языку эффективность детального аудирования связывается с пониманием содержательно-фактуальной информации (базовый, элементарный, I уровень общего владения языком).
Понимание непрямого значения аудиосообщения, дополнительных смыслов, подтекста (не только эксплицитного, но и имплицитного содержания высказывания) связано с критическим (интерактивным) аудированием. В процессе такого слушания реципиент для понимания коммуникативного намерения говорящего «проходит путь» от расшифровки структурного решения фраз и понимания значения слов, словосочетаний, смысловых сегментов к этапу критического осмысления, т.е., интерпретируя сообщение, слушающий «присваивает» этому сообщению значение, близкое к тому, которое имел в виду говорящий, понимает мотив, интенцию, скрытые пресуппозиции (истинные смыслы) высказывания. Следует отметить, что в реальной коммуникации слушающий должен не просто выбрать одно «значение» из нескольких представленных, а понять смысл, который не содержится в высказывании в готовом виде [Бойцова 2007: 82], понять интенцию (коммуникативное намерение говорящего), выраженную эксплицитно и имплицитно, и на этом основании сделать точные выводы о смысле услышанного.
Таким образом, критическое аудирование связано с глубиной понимания аудиоинформации, которая нередко содержательно осложнена и не сводится к простому узнаванию, идентификации знаков языка. Нередко слушающий, опираясь на свой коммуникативный опыт и свое видение ситуации, «добавляет» некоторые смыслы, «домысливает» сообщаемое, когда план его содержания оказывается шире плана выражения. Недосказанность, скрытый смысл, имплицитность реализуется в речи с помощью эллипсиса (высказывания с опущенным фрагментом), подтекста (многомерный смысл фразы, информация, непосредственно не вытекающая из текста), пресуппозиции («фонд общих знаний», прошлый опыт коммуникантов), импликатуры (вывод, который получатель сообщения делает из смысловой и логической структуры высказывания).
Навыки и умения критического аудирования формируются на продвинутом этапе обучения неродному языку в рамках II-III-IV сертификационных уровней.
Основные трудности аудирования и пути их преодоления. Многие ученые и практики обращают внимание на то, что усвоение неродного языка, развитие речевых умений осуществляется главным образом через слушание, поэтому аудирование должно быть развито едва ли не лучше других умений. На деле процесс аудирования и обучение аудированию вызывают наибольшие трудности.
Исследуя наиболее типичные причины трудностей, возникающих при аудировании, методисты [Goh 2000: 60] получили следующие ответы учащихся:
– быстро забываю услышанное (так ответили 65% из 100% опрошенных);
– не узнаю слова, которые знаю (55% опрошенных);
– понимаю слова, но не понимаю, что имеет в виду говорящий (52% опрошенных);
– упускаю часть сообщения, думая о значении предыдущей части (42% опрошенных);
– не могу понять общую идею (27,5% опрошенных).
Бесспорно, наиболее существенной трудностью аудирования считается отсутствие у слушающего возможности регулировать длительность речи, поскольку аудирование – единственный вид речевой деятельности, при осуществлении которой не все зависит от лица, ее выполняющую, эту деятельность сложно приспособить к своим возможностям, создать благоприятные условия для приема информации.
Очевидно, что для успешного обучения аудированию необходима методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление. Вместе с тем чрезмерное облегчение деятельности не способствует ее совершенствованию. Полезно, на наш взгляд, обучение, при котором обеспечивается градуированное введение трудностей, связанных, как правило, с языковой формой, содержанием сообщения, условиями его предъявления и источниками информации.
Трудности, связанные с языковой формой сообщения, двуплановы: а) в сообщении либо наличествует незнакомый материал, б) либо знакомый материал сложен для восприятия на слух. Из этого вытекают следующие рекомендации:
1) в начале обучение аудированию необходимо строить на знакомом языковом материале, количество незнакомых слов (в пределах 3-5%) не должно препятствовать пониманию аудиосообщения;
2) необходимо формировать умения догадываться о значении новых слов либо понимать смысл фразы, текста в целом, как бы «перешагивая» через незнакомые слова;
3) для обучения эффективному аудированию следует обращать внимание как на воспроизведение новых слов, так и на их узнавание при чтении и аудировании, т.е. формировать слуховой образ активного словаря и грамматики учащихся;
4) необходимо развивать интонационный слух, поскольку интонация как индикатор коммуникативного типа предложения (повествование, вопрос, восклицание, побуждение) является информативным признаком фразы;
5) развитие фонематического слуха (умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами) необходимо не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования эталонов, хранящихся в памяти, для распознавания новых сообщений;
6) следует развивать рецептивный и потенциальный словари изучающих новый язык; дублирующие языковые средства создают резерв времени для вероятностного прогнозирования при слушании;
7) знание этикетных форм, речевых клише, употребительных в разговорно-литературной речи, является средством быстрой интеграции внимания и улучшают восприятие;
8) снятию языковых и, соответственно, смысловых трудностей способствует работа над многозначной лексикой, омонимами (лексическими, грамматическими), паронимами, синонимами, а также применение при обучении аудированию вербальных зрительных опор: списка слов и словосочетаний, заголовка, плана и др.;
9) следует преодолевать случаи межъязыковой интерференции на фонетическом и лексическом уровне, когда смешиваются слова, близкие по звучанию или значению со словам родного языка, а также анализировать причины внутриязыковой интерференции;
10) количество слов во фразе влияет на ее удержание в памяти (начиная с 5-6 слов, следует довести объем фразы до 12 слов);
11) необходимо учитывать, что в начале обучения легче аудировать простые и недлинные предложения. Усложняя структуру предложения, важно помнить, что труднее воспринимать придаточные определительные предложения, нежели сложные предложения с дополнительными (изъяснительным) и обстоятельственными придаточными.
Трудности, связанные со смысловым содержанием высказывания. Целью аудирования является получение информации, но человека трудно заставить внимательно слушать и понимать, если содержание ему знакомо, но мало интересно либо непонятно. Поэтому способами преодоления трудностей смысловой стороны высказывания служат:
1) заинтересованность обучающихся в понимании содержания речи, при этом учащиеся запоминают и понимают лучше трудные, но содержательные тексты;
2) вместе с тем градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов должна развиваться в направлении от «интересного» к «содержательному (информативному)»;
3) наиболее восприимчивы аудиторы к доступным фабульным текстам: движение в обучении лучше строить от повествовательных текстов к описательным, от монологических к монологическим с элементами диалога, а от них к диалогическим;
4) поскольку в монологической речи с целью установления контакта используются обращения, вводные слова и конструкции, то они сохраняют «силу» при удержании внимания слушающих, служа средством приглашения к разговору;
5) удержанию внимания на смысловом содержании сообщения могут способствовать уместные паралингвистические элементы речи, с помощью которых, как полагают, передается до 60% информации [Pease A. 1988]. В их числе выделяют а) акустические элементы: междометия, ритм, повышение и понижение тона, паузы; б) визуальные элементы: мимика, жест, поза говорящего; в) тактильные элементы: пожатие рук, похлопывание по плечу – как «сигналы ситуаций», уточняющие содержание, развивающие прогнозирование. В целом контактное аудирование легче, чем дистантное: разница в понимании контактного и дистантного сообщения колеблется от 20 до 40%;
6) посильность аудиотекста – одно из средств эффективного слушания, что достигается сочетанием в сообщении информативности и избыточности, наличием новой информации наряду со знакомой, известной;
7) важна структурированность текста и композиционная прозрачность (труднее аудируются тексты с инверсией содержания, когда, к примеру, повествование начинается с конца). Установлено, что эффективность понимания повышается, если ключевая информация излагается в начале смысловой части (90% понимания), ниже эффективность в случае, когда ключевая проблема представлена в конце аудиосообщения (80% понимания); наиболее низкое восприятие и понимание отмечается в случае ее представленности «внутри» текста или распределенности по тексту (20% понимания);
8) в плане усиления мотива деятельности актуальна роль установки на слушание (повышает восприятие аудиоинформации на 25%);
9) к трудностям, связанным с аудируемым речевым сообщением, относят его объем, который должен соответствовать психическим возможностям обучающихся. Чтобы не вызвать перегрузки в начале объем должен быть рассчитан на 1,5-2 минуты звучания; постепенно время продуктивного аудирования увеличивается, достигая 35-40 минут.
Трудности, связанные с условиями предъявления текста и источниками информации. Под условиями аудирования понимается количество прослушиваний, темп речи говорящего, что позволило обозначить ряд факторов, определяющих успешность восприятия и понимания речи на слух:
1) темп речевых сообщений определяет как быстроту и точность понимания, так и эффективность запоминания. Общий темп речи складывается из двух величин: количества произносимых в минуту слов и количества речевых пауз [Гальскова, Гез: 166]. Измерение по этим двум составляющим свидетельствует о значительной разнице между минимальным (100 слов в минуту) и максимальным (400 слов в минуту) темпом принятия аудиосообщений. Колебания темпа определяются рядом факторов: темпа говорения, который может быть неравномерным в продолжение речи; от эмоциональной окрашенности речи; важности и новизны одной информации и привычности, посильности другой. Кроме того, более важная информация акцентируется и сообщается медленнее, второстепенная, иллюстрирующая, дублирующая – более быстро. На темп восприятия сообщения влияет также умение аудитора редуцировать внутренне проговаривание;
2) сложность темы, языковая нормативность речи, выразительность (ритм, ударение, паузы) влияют на темп слушания. Так, сокращение пауз более чем на половину ухудшает смысловое восприятие, вызывает ложное представление об увеличении скорости речи. Паузы подразделяются на синтаксические и несинтаксические, к примеру, паузы дыхания, хезитации (нерешительности, припоминания). Если говорящий использует паузы для коррекции высказывания, перестройки структуры сообщения и т.д., то слушающий воспринимает паузацию как средство риторической стратегии. Все это влияет на темп речи, придавая ему естественность или замедляя его. Обучение начинают с темпа «ниже предела лекторской речи», т.е. с 180-220 слогов или 60-70 слов в минуту. Средний темп речи говорящих на русском языке равен 240-260 слогам в минуту, этого темпа рекомендуется придерживаться преподавателю-русисту. При быстром темпе обучающимся трудно полностью охватить содержание услышанного, так как механизм внутреннего проговаривания отстает от скорости предъявления информации, качество звуков также оказывается препятствием для понимания. Однако и при медленном темпе внимание ослабевает, затрудняется смысловой синтез. Поэтому важно стремиться к оптимальному для слушающего темпу предъявления информации, соответствующему темпу его говорения на родном языке;
3) актуален в обучении аудированию вопрос о целесообразности повторного либо многократного повторения одного и того же речевого сообщения. Ряд методистов полагают, что быстротечность и неповторимость слуховой рецепции – характерное качество аудирования, а понимание речи при ее однократном предъявлении – фундаментальная трудность слушания с пониманием. В этой связи рекомендуется «приучать» психику учащихся к естественным условиям коммуникации с помощью облегчающих факторов: зрительных опор, неспешного темпа, знакомого голоса и др. Но в ряде случаев повторное прослушивание необходимо, например, когда аудиотекст используется для обучения говорению (пересказ) или письменной речи (изложения). Обильное слушание, наряду со специальными упражнениями, формирующими навыки и умения аудирования, постепенно позволяет снять имеющиеся трудности;
4) из психологии известно, что чем больше анализаторов участвует в приеме информации (зрительные, слуховые, рукомоторные, артикуляционные), тем успешнее деятельность. Зрительный канал пропускает в секунду в 6 с лишним раз больше информации, чем слуховой, поэтому важно знать роль зрительной опоры при слушании. Наиболее успешно аудируется сообщение в интерпретации учителя с опорой на картинку. Знакомый голос, тембр и темп речи, наблюдение за артикуляцией педагога подкрепляет слуховые ощущения и делает точным и полным восприятие и понимание звучащей речи. Осложняет понимание дикторский текст: незнакомый голос, другие индивидуальные особенности речи. При установлении градации наиболее трудную границу представляют аудитивные источники информации, которые исключают всякую зрительную опору;
5) знакомые голоса аудируются легче незнакомых, мужские – легче женских и детских; при этом тембр и высота голоса влияют на аудирование следующим образом: легче всего воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра; вялая, неразборчивая речь, дикция противопоставлена с этих же позиций отчетливой, выразительной речи;
6) последовательность включения в учебный процесс источников информации может быть такой: речь преподавателя + картинная наглядность ® речь преподавателя ® речь преподавателя + незнакомый голос (видеофильм, телепередача) ® речь преподавателя в записи на магнитофон ® незнакомые голоса в записи на магнитофон ® радио.
Упражнения при обучении аудированию. Основаниями для определения совокупности упражнений для обучения аудированию могут стать психофизиологические, лингвистические, методические аспекты и факторы. Тем не менее в отечественной методике чаще всего прибегают к системе упражнений, подразделяющейся на тренировочную (подготовительную) и речевую (коммуникативную) составляющие.
Подсистема тренировочных упражнений призвана обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические трудности аудиовосприятия, развить умения смысловой обработки знаков – от слов до микротекстов. В их числе:
1) упражнения типа «Слушайте – повторяйте!», «Слушайте – назовите!» для развития фонематического слуха и механизма внутреннего проговаривания;
2) упражнения, связанные с разбивкой фраз на синтагмы, с подстановкой, трансформацией интонации, ответами на вопросы, цель которых – развитие интонационного слуха и механизма сегментации речевой цепи;
3) упражнения на повторение рядов слов в определенной последовательности с группировкой и ранжированием по значению, с расширением структуры и содержания и т.д., направленные на развитие механизма оперативной памяти;
4) упражнения на развитие механизма идентификации понятий, связанные с определением значения слов, нахождением слова с указанным значением, с синонимическими и антонимическими заменами;
5) упражнения на образование слов, принадлежащих к другим частям речи (существительных от глаголов), объяснение значения новых слов по их элементам; составление словосочетаний; закрепление речевых ситуаций, построение предположений о содержании текста или его продолжении по заглавию, началу, что связано с формированием механизма вероятностного прогнозирования и развития языковой догадки.
Подсистема речевых упражнений направлена на выработку умений воспринимать речевые сообщения в условиях, близких к реальному дискурсу (контактному, дистантному, с опорами и без них, с предварительно снятыми трудностями и без предварительной подготовки). Они учат:
1) определять наиболее информативные части сообщения;
2) прогнозировать на уровне текста;
3) членить текст на смысловые блоки и объединять разрозненные части в связный текст;
4) использовать ориентиры восприятия (повторы, клише, паузы, риторические вопросы и др.) при выполнении определенной деятельности с речевым сообщением;
5) понимать элементы субъективной оценки;
6) удерживать в памяти фактический материал;
7) различать воздействующую, прагматическую функцию речевых сообщений и т.д.
Обучение аудированию детей-билингвов ориентируется на то, что в жизни человеку приходится гораздо больше слушать и понимать, нежели выражать вслух свои мысли. Л.С. Выготский утверждает, что развитие речи идет не только путем создания целого из элементов, но и, в первую очередь, путем вычленения элементов из целого и их комбинирования. Т.е. то, что звучит, может быть «разбито» на осмысленные составляющие, которые затем снова соединяются в тот смысл, который воспринят слушающим. Поэтому при общении детей следует переходить от отдельных слов и словосочетаний к предложениям как в плане понимания, так и производства речи. С этой целью следует:
1) постепенно удлинять и произношение, и прослушивание высказывания, соединяя с новым словом как можно больше знакомых, известных;
2) организовать работу в вопросно-ответной форме с помощью игрушек, сказочных персонажей, самих детей;
3) варьировать порядок воспринимаемых слов, не меняя их набора;
4) широко использовать перечисление, повторения;
5) постепенно переходить от накопления понимания к самостоятельному говорению, проверяющему правильность восприятия речи на новом языке и адекватности узнавания, осмысления;
6) разнообразить процесс восприятия информации через слушание разговора взрослых, взрослого и ребенка, взрослого и детей, разговоры детей друг с другом;
7) осознавать и использовать потенциал акустической и визуальной сфер восприятия ребенка;
8) организовать обучение аудированию таким образом, чтобы вербальная и невербальная информация сопровождала и дополняла одна другую;
9) придавать особое значение приемам вызывания внимания, разнообразя и совершенствуя их репертуар;
10) в драматургии детской учебной деятельности планировать речевое поведение на занятии с учетом вида деятельности типа общения, использования визуальных, аудитивных средств, роли и поведения детей как участников коммуникации.
В полностью иноязычной среде действует принцип погружения: новый язык усваивается хотя и постепенно, но более или менее естественно. При этом маленький ученик учится координировать слово и действие, обобщать, предсказывать, понимать и поступать так, как ему посоветовали. В период «накопления материала» ребенок слушает книги, кассеты, расширяет словарный запас. Каждый вид его деятельности «обслуживается» определенным видом речи, а в речи, характерной для конкретного типа занятий (лепка, рисование, конструирование и др.) обязательно встречаются слова, обозначающие предметы, на которые обращена эта деятельность, их многократное и произвольное повторение создает прочные акустические образы, развивающие механизмы аудирования.
