Тестологический подход к интеллекту, его достижения, ограничения и противоречия. Современная критика тестологического подхода.
Феноменологический подход в психологии интеллекта. Гештальт-психологическая теория интеллекта. Современные исследования в русле феноменологического подхода к интеллекта.
Генетический подход в психологии интеллекта. Этологическая теория интеллекта. Операциональная теория интеллекта.
Социокультурный подход в психологии интеллекта. Межкультурные исследования познавательных процессов. Культурно-историческая теория высших психических функций.
Процессуально-деятельностный подход в психологии интеллекта. Исследование интеллекта в контексте процессуальной теории мышления (школа С. Л. Рубинштейна). Исследование интеллекта в рамках деятельностной теории мышления.
Образовательный подход в психологии интеллекта. Теории когнитивного научения. Исследование интеллекта в контексте проблемы обучаемости.
Информационный подход в психологии интеллекта.
Функционально-уровневый подход в психологии интеллекта. Структурно-уровневая теория интеллекта (школа Б. Г. Ананьева). Теория функциональной организации познавательных процессов (Б. М. Величковский).
Регуляционный подход в психологии интеллекта. Интеллект как условие контроля мотивации. Теория интеллекта как ментального самоуправления.
Интеллектуальные способности личности. Модели В. Н. Дружинина и М. А. Холодной.
Социальный интеллект, его роль в социальном познании, общении и социальном поведении личности. Взаимосвязь социального интеллекта, социального познания и социальной компетентности. Методы психологического исследования социального интеллекта. Социальное мышление личности, его особенности и место в структуре социального интеллекта. Социально-психологический тренинг как средство развития социального интеллекта и социального мышления личности.
Литература
Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. – 1994. – № 4.
Андреева Г. М. Психология социального познания: Учебное пособие для высших учебных заведений. – М.: Аспект Пресс, 1997. – 239 с.
Дружинин В. Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» // Психологический журнал. – 1998. – Т. 19. – № 2. – С. 61 – 70.
Дружинин В. Н. Когнитивные способности. Структура. Диагностика. Развитие. – М. – СПб.: Иматон, 2001.
Дружинин В. Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 1999.
Когнитивная психология. Учебник для вузов // Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. – М.: PER SE, 2002. – 479 с.
Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.
Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. – 216 с.
Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.
ЛАБОРАТОРНЫЙ ПРАКТИКУМ
ПО ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ
Обязательным компонентом профессиональной подготовки студентов психологической специальности является хорошая осведомленность о методах диагностики психических процессов и свойств, в частности мышления и интеллекта, владение практическими навыками тестирования и составления диагностического заключения.
В рамках курса «Психология мышления» этой задаче служит лабораторный практикум. Он включает в себя диагностические методики, которые могут быть использованы для определения индивидуально-психологических, возрастно-психологических особенностей мышления и его патопсихологических нарушений (умственной отсталости и умственной патологии). Практикум содержит методы как качественного анализа, не предполагающие стандартизированной процедуры диагностики, обработки и интерпретации данных, так и количественного анализа, для которых разработаны формализованная процедура тестирования, стандартный стимульный материал, групповые тестовые нормы. Все методики, включенные в лабораторный практикум, распределены на группы в зависимости от того, какую из сторон мыслительной деятельности они позволяют исследовать: логическую, операциональную, динамическую и т.д.
Поскольку настоящий практикум обеспечивает решение учебных задач, то все диагностические методики приведены не в исследовательской, а в дидактической форме. В такой форме они наиболее пригодны не для целей научно-психологических выборочных исследований, а для обучения и самообучения студентов. Описание каждой методики содержит: цель диагностики; необходимый для отработки методики инвентарь; инструкцию и процедуру диагностики; стимульный материал; тестовые нормы и дешифраторы (для методик, предполагающих количественную обработку результатов) или принципы интерпретации (для методик, предполагающих качественный анализ результатов).
Необходимым условием допуска студента к лабораторному практикуму с методиками является предварительное ознакомление с основными теоретическими понятиями, раскрывающими сущность и закономерности диагностируемого психического феномена (объекта диагностики). Кроме того, студенты должны самостоятельно разобраться с методиками, запланированными на наступающее лабораторное занятие, и подготовить требуемое оборудование, стимульный материал, протоколы для фиксации результатов. По итогам выполнения каждой методики студент оформляет и сдает преподавателю на контроль протокол лабораторного занятия с изложением хода проделанной работы и психодиагностическим заключением. При написании протокола лабораторного занятия необходимо придерживаться следующей структуры: цель, оборудование, инструкция, процедура диагностики, обработка результатов, диагностические выводы. К протоколу в обязательном порядке приобщаются первичные диагностические материалы: заполненные испытуемым бланки ответов, вспомогательные записи экспериментатора, материалы математической обработки и т.д.
