По способу организации различают такие виды самостоятельных работ, как общеклассная (фронтальная), групповая и индивидуальная

В школе для глухих детей преобладает фронтальная работа, при которой, однако, одни учащиеся работают не в полную силу, а для других она оказывается и вовсе непосильной, и они теряют веру в свои возможности. Более противным является чередование разных способов организации самостоятельной работы, в зависимости от дидактических задач. При групповой и индивидуальной формах организации учащихся группируют с учетом степени их подготовки, уровня знаний, умений, навыков и речевого развития.

Самостоятельные работы различаются по источнику знаний.

Материалом, над которым самостоятельно работают учащиеся, могут быть предметы и явления окружающей действительности. Большое применение в школе глухих находит наглядно-практическая деятельность, что связано с особенностями развития их мышления.

Широко используется самостоятельная работа с дидактическим материалом: наборы карточек с рисунками, буквами, слогами, словами, текстом, цифрами, задачами, разрезная азбука; счетный материал — палочки, кружки; модели геометрических фигур; трафареты, муляжи овощей, фруктов, животных и т. п. Своеобразие этого вида работы состоит в том, что в ходе ее выполнения дети имеют дело с предметами, которые они могут осязать, наблюдать, сравнивать, складывать, комбинировать. Это открывает большие возможности для развития наглядно-образного мышления глухих детей, совершенствования моторики, ручных кинестезии. Самостоятельная деятельность детей с дидактическим материалом должна фиксироваться в слове при пооперационном и общем отчете учащихся о последовательности своп действий, результатах деятельности и т. д.

Большое внимание в школе глухих уделяется организации самостоятельной работы с опорой на словесные средства — это работа с учебником, книгой, справочной литературой. Умение работать с книгой — одно из важнейших умений самостоятельного учебного труда, которому нужно специально учить глухого ребенка, поскольку важные структурные компоненты процесса усвоения — осмысливание и закрепление — осуществляются в процессе работы с учебником.

Важное значение имеют самостоятельные работы с использованием учебных фильмов, диафильмов, телепередач и т. п.

Самостоятельные работы классифицируются по характеру познавательной деятельности учащихся.

Репродуктивные работы основаны на переносе известного способа решения в аналогичную ситуацию. Они пополняются на основе конкретных алгоритмов, способов, ранее продемонстрированных учителем и апробированных учащимися.

К числу приемов, с помощью которых целесообразно формировать самостоятельные действия у младших глухих школьников, относится использование алгоритмических предписаний, выступающих в качестве внешней опоры для самостоятельного действия. Это могут быть материализованные таблицы, учебные, в том числе предметные, карты, опорные сигналы, схемы. Полный набор ориентиров обеспечивает глухим учащимся возможность самостоятельного контроля выполняемого умственного действия на каждом этапе его формирования. Правила и формулировки хода рас суждения глухие дети усваивают осмысленно, составляя их по заданной схеме-опоре. При этом важно создать условия, обеспечивающие глухому ребенку переживание успеха, радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, т. е. осознание смысла и результата своих усилий. В итоге даже при выполнении репродуктивных заданий рождаются крупицы активного самостоятельного творчества детей.

Самостоятельная работа с текстом включает следующие операции: нахождение по учебнику ответа на заданный учителем вопрос; выписку для подтверждения того или иного вывода; подробный пересказ текста; составление схемы или заполнение таблицы после изложения учителем нового материала; составление простого плана отдельного параграфа учебника (главы произведения) по ранее известным образцам; заполнение контурных карт; заполнение пропусков в текстах, дополнение текста; выявление общих явлений и фактов при анализе изучаемого материала и т. д.

Самостоятельные работы эвристического типа направлены на перенос известного способа с некоторой модификацией в необычную внутрипредметную или межпредметную ситуацию.

Самостоятельные работы этого вида содержат познавательные задачи, по условиям которых учащимся необходимо анализировать ситуации, выявлять характерные признаки учебных проблем. Это стимулирует их к применению и углубленному усвоению знаний.

Например, некоторые физические задачи решаются с помощью переноса способа решения математических задач. На уроках литературы, истории, географии могут использоваться выборочные и творческие пересказы прочитанных произведений, самостоятельный отбор фактического материала и систематизация его в соответствии с условиями поставленной задачи, решение задач — путешествий по топографическому плану местности, запись выводов, обобщений, сделанных совместно с учителем и самостоятельно по части урока (уроку, теме, разделу).

Более высокий уровень самостоятельности проявляют глухие учащиеся при выполнении творческих самостоятельных работ, которые требуют переноса нескольких известных способов в необычную внутрипредметную или межпредметную ситуацию, их комбинирования для решения новой задачи или создания нового способа решения проблемы. Они ставят учеников перед необходимостью применять полученные знания в новой ситуации, например с определенной целью самостоятельно изучить новые литературные источники; раскрыть новые особенности рассматриваемых событий; вы сказать собственную оценку изучаемых явлений, событий, обращаясь при этом к личному опыту, к материалам окружающей среды; самостоятельно найти и сформулировать вопрос, проблему, предложить способ решения; Определить пути и средства осуществления этого решения, проверки полученного вывода.

Творческие виды самостоятельных работ становятся более доступны глухим учащимся в старшем школьном возрасте. Тем не менее они могут иметь место и в начальных классах при выполнении, например, таких заданий, как творческое изготовление игрушек, аппликаций, макетов для детей подшефного детского сада, при написании небольших рассказов-сочинений на основе увиденного, проделанного (об интересном событии, о прошедшей экскурсии, прочитан ной книге, просмотренном кинофильме).

Виды творческих самостоятельных работ в средних и старших классах разнообразны: это продолжение рассказа, домысливание судьбы персонажа, придумывание другого названия рассказа; составление рецензии на самостоятельно прочитанный рассказ или просмотренный фильм; составление планов, конспектов, тезисов по нескольким источникам; сочинения; проекты; выступления с докладами и сообщениями и т. д.

От выполнения заданий по образцу следует переходить к заданиям эвристического и творческого характера. В этих целях на уроках необходимо использовать проблемную постановку изучаемых вопросов, при обсуждении и определении путей решения стимулировать учащихся опираться на свой жизненный опыт, обсуждать предлагаемые варианты решения проблемы и взаимопроверку этих решений.

Показателем уровня развития самостоятельности как черты личности является постепенное изменение мотивов учебной деятельности: от стремления ученика воспроизвести заданный образец решения задачи или пересказать прочитанное ради поощрения до зарождения у него потребности в новых знаниях, прочного глубокого интереса к изучаемому материалу, явлениям реального мира, к самому процессу познания. При этом мотивом самостоятельной деятельности начинает выступать познавательный интерес, учебные знания приобретают для детей личностный смысл.