Многолетние исследования сурдопедагогов показали особую значимость предметно-практической деятельности для всестороннего развития, специального обучения и воспитания глухих детей (С.А. Зыков, Л.М. Быкова, Т.С. Зыкова, Е.Н. Марциновская, Т.В. Нестерович, Е.Г. Речицкая и др.).
Использование предметно-практической деятельности, создание детьми реальных предметов и их моделей (благодаря чему деятельность с самого начала оказывается для них понятной и близкой) меняют характер, содержание и формы проведения урока, способствуют развитию мотивационной стороны деятельности, в том числе деятельности общения, и ведут к повышению активности, самостоятельности, творческой инициативы и сотрудничества. Занятия различными видами предметно-практической деятельности воспитывают у глухих школьников психологическую готовность к труду, развивают практические умения и навыки, формируют такие черты характера, как трудолюбие, настойчивость, упорство в достижении цели.
Предметно-практическая деятельность наиболее полно отвечает потребности в познании глухих детей младшего школьного возраста, что обусловливает ее широкое применение на уроках общеобразовательного цикла.
В процессе предметно-практической деятельности, организованной на коллективных началах, создаются мотивированные условия для реализации потребности глухих детей в общении. В зависимости от характера коллективной деятельности возникают задачи сообщения, инструктирования, оценки и т. д. При овладении разными по функциональному назначению действиями дети сталкиваются с необходимостью правильно формулировать инструкции, сообщать о затруднениях, обосновывать выбор способа действия,
рассказывать о проделанной работе, оценивать деятельность. Таким образом, в их речи появляются более сложные типы высказываний, содержащих объяснения, рассуждения, доказательства. Так совершенствуется речевое общение глухих, происходит развитие речевой способности.
Предметно-практическая деятельность в обучении глухих детей младшего школьного возраста играет роль фактора, обеспечивающего планомерное развитие мышления от наглядно-образного к понятийному. В процессе практических действий с предметами и на основе формируемой словесной речи глухие школьники овладевают основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, классификацией. Особенность этой работы состоит в том, что она проводится сначала на уровне практического оперирования реальными предметами, их частями, когда мыслительные операции еще не отделены от внешнего предметного действия. Включение речи в процесс практического изготовления предметов помогает формированию обобщений. На следующем этапе развитие речи дает возможность заменить некоторые практические действия выполнением их в умственном плане на основе речевых средств. Тем самым усвоенные глухими школьниками слова и выражения сразу же не только включаются в речевое общение, но и выступают в качестве средств мыслительной деятельности.
Предметно-практическая деятельность является эффективным средством формирования у глухих детей житейских понятий, на основе которых впоследствии формируются научные: природоведческие — о живой и неживой природе; обществоведческие — о городе и деревне, промышленности и сельском хозяйстве, транспорте, труде людей; пространственные, временные, количественные, относительные и др.
Предметно-практическая деятельность создает основу для усвоения трудовых умений и навыков в тесном взаимодействии с общим и речевым развитием, что повышает осознанность этого процесса. Особое значение при этом должно придаваться формированию интеллектуальных компонентов предметно-практической деятельности — развитию словесной речи и мышления, а также основных общетрудовых умений интеллектуального характера. К ним относятся умения пользоваться инструкциями; планировать свою работу, разделяя процесс изготовления поделки на ряд последовательных этапов; производить вычисления, измерения; контролировать свою работу и работу товарищей; выявлять причинно-следственные зависимости в процессе деятельности; отчитываться о выполненной работе и оценивать результаты труда — как своего, так и товарища.
Особо следует подчеркнуть тот факт, что предметно-практическая деятельность создает оптимальные условия для овладения глухими школьниками таким важным интеллектуальным умением, как планирование своей деятельности. Выполняя практическую работу, дети легче осознают необходимость определенной последовательности действий и составления плана. Обучение планированию предметно-практической деятельности, таким образом, подготавливает глухих школьников к планированию речевой и интеллектуальной деятельности.
На основе предметно-практической деятельности в современном процессе обучения создаются благоприятные условия для установления тесных межпредметных связей между уроками предметно-практического обучения и общеобразовательными предметами, что способствует органическому соединению практической деятельности с теоретическим обучением и повышает эффективность обучения в целом.
■ Развитие самостоятельности глухих учащихся в процессе обучения
В структуре самостоятельной познавательной деятельности выделяются ориентировочно-мотивационный, операционно-познавательный и рефлексивно-оценочный этапы.
На первом этапе происходит осознание школьниками познавательной задачи, ее теоретической и практической значимости, цели и предмета деятельности, определение ее этапов и адекватных способов действия. На втором — осуществляется познавательная деятельность, в ходе которой достигается намеченный результат. Третий этап заключается в том, что ученик самостоятельно проверяет и оценивает выполненное. Кроме того, самоконтроль, слежение за ходом деятельности осуществляются в процессе выполнения всей работы. Любая полноценная деятельность должна содержать все три названные части, так как отсутствие первой или третьей превращает ее в случайную, нерегулируемую совокупность действий без явной и осознаваемой цели. Из этого вытекает задача — научить глухих учащихся строить свою деятельность в совокупности трех ее элементов. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль и оценку, осуществляет сам ученик.
На начальном этапе формирования самостоятельной познавательной деятельности учитель помогает ученикам в постановке цели и планировании, указывает средства контроля. На следующем этапе только предъявляет задания, а учащиеся самостоятельно осуществляют постановку цели и планирование работы. И наконец на завершающем этапе учитель стимулирует учащихся к самостоятельной деятельности, а они сами определяют цели, содержание и способы ее осуществления.
Важнейшим дидактическим средством и условием формирования самостоятельности глухих школьников являете л самостоятельная работа как на уроке, так и во внеклассное время. Самостоятельные работы классифицируются по нескольким дидактическим признакам.
Прежде всего самостоятельные работы различаются по дидактической цели: могут быть направлены на подготовку учащихся к восприятию нового материала, усвоение нового, закрепление, расширение и совершенствование ус военных знаний; на выработку, закрепление и совершенствование умений и навыков.
Чаще глухим школьникам предлагаются самостоятельные работы, направленные на закрепление и совершенствование ранее приобретенных знаний, умений и навыков. Эти работы ставят задачи, подобные тем, которые они выполни ли под непосредственным руководством учителя. Практика, однако, показывает, что глухим учащимся уже в начальных классах вполне доступна самостоятельная работа, направленная на изучение и усвоение новых знаний, умений, навыков. В младших классах особенно большое место занимают самостоятельные работы, направленные на формирование умений и навыков, рациональных учебных действий в целом. Одним из важнейших условий их успешного осуществления является осознание учащимися как самих действий, так и их последовательности, которую надо иметь в виду, чтобы выполнить предложенное задание, решить трудовую (практическую), математическую, грамматическую или иную задачу.
