IV этап — обобщение изученного

В методике выделяются методы, способствующие формированию основных качеств чтения, — правильность, сознательность, выразительность.

Методы и приемы формирования правильного чтения:

· чтение труднопроизносимых слов текста;

· чтение слов, фраз, отрывков текста с соблюдением правил орфоэпии, словесного и логического ударения;

· различение на слух предложений, фраз, отдельных слов;

· чтение текста по предложениям, частям, целиком;

· предварительный звуковой и слоговой анализ слова;

· выяснение значения слова;

· специальная обработка текста до его чтения;

· многократное чтение текста в различных вариантах.

Методы формирования сознательного чтения:

· аналитическое чтение;

· беседа по содержанию прочитанного;

· детское иллюстрирование текста или отдельных отрывков;

· показ действий персонажа по аппликации, макету;

· выборочное чтение по заданной теме; составление картинного, словесного плана прочитанного;

· сопоставление текста с иллюстрацией, художественной картиной;

· проведение словарно-стилистических упражнений.

Методы и приемы формирования выразительного чтения:

· прослушивание образцов выразительного чтения;

· различение на слух фраз со сходной и различной интонацией;

· различение на слух текстов различной интонационной окрашенности;

· упражнения в тренировке техники чтения: чтение предложений с выделением пауз, словесного и логического ударения;

· ответы на вопросы, поставленные к отдельным словам предложения;

· чтение по ролям;

· заучивание наизусть;

· коллективная декламация.

Таким образом, знание педагогом методов и приемов работы на уроках чтения помогает разнообразить учебный процесс и повысить качество усвоения. Вариативность избираемых методов способствует снятию однообразия, утомления школьников и стимулирует интерес учащихся к чтению.

В обучении литературному чтению используются методы объяснительного и комментированного чтения, иллюстрирование содержания или его драматизация; выборочный, краткий пересказы; беседа, просмотр кино- и диафильмов, составление характеристик действующих лиц, подбор дополнительного материала по изучаемой теме и пр. Кроме того, на литературном материале проводятся различные лексические и грамматические наблюдения, материал из прочитанных произведений постоянно включается в различные грамматические задания.

Часто материал литературного чтения используется на уроках развития речи; пишутся изложения целых произведений или отдельных частей, составляются описания, отзывы, ответы на вопросы обобщающего характера и т. п.

В работе по литературному чтению и развитию речи пре обладают задания творческого характера: описание и пересказы, творческие добавления, сочинения, отзывы, характеристики и пр.

Важным критерием оценки является: уровень самостоятельности – не повторяет ли работа ученика класса работу других учащихся класса.

Обучение ведется на повышенном уровне трудности, постоянно поощряются активность и самостоятельность учащихся, их инициативная речь. Усиление воспитываю щей роли обучения выражается в постоянной мобилизации всех воспитывающих факторов, заключающихся в самом содержании изучаемого языкового материала, в использовании приемов и методов обучения, направленных на раскрытие художественного, нравственного смысла рассматриваемых на уроках русского языка явлений. Особое значение придается сознательному выбору решений, оценок действий, воспитанию общественно-ценностных мотивов деятельности.

В обучении глухих детей важная роль отводится письменной речи. Известно, что овладение письменной речью является для глухих учащихся не только задачей обучения, но и средством коррекции дефекта. Научное обоснование роли письменной речи в обучении детей с недостатками слуха нашло отражение в исследованиях психологов и педагогов (Л.С. Выготский, P.M. Боскис, A.M. Гольдберг, И.В. Колтуненко, Н.Г. Морозова, А.Ф. Понгильская, Ж.И. Шиф, Е.А. Горбунова, К.И. Туджанова и др.).

Большая роль в формировании нравственных качеств и эстетических вкусов школьников отводится сочинениям.

Кроме того, в школе глухих работа над сочинением позволяет решать коррекционные задачи. Реализация этих задач в условиях специального обучения предполагает выполнение учащимися специальных упражнений, направленных на развитие их словесно-логического мышления, словесной памяти, на обогащение лексического запаса, на развитие навыков грамматического оформления своих высказываний и др. Коррекционная направленность обучения сочинениям проявляется также в использовании специальных приемов работы, направленных на устранение так называемого аграмматизма и алогизма глухих, на предупреждение ошибок в их письменных работах.

Специфичной в школе глухих является работа по развитию речевого слуха. Специальным условием обучения являются бисенсорное (слухозрительное) восприятие как основной способ восприятия устной речи и моносенсорное (слуховое) восприятие устной речи не только на специальных занятиях, но и в ходе всего учебно-воспитательного процесса. Введение тренировочных упражнений по восприятию речи только на слух продиктовано той положительной ролью, которую они играют в процессе восприятия даже при нормальном слухе.

Известно, что чувствительность анализаторов развивается и совершенствуется в процессе тренировки. Наиболее тонкая чувствительность достигается при наличии определенных условий и особенно специальных упражнений.

При работе с глухими было показано, что существенная роль в выработке слуховых дифференцировок, в установлении связи между слуховыми и речедвигательными кинестезиями принадлежит специальным слуховым упражнениям.

Таким образом, при обучении устная речь глухого школьника формируется в совместной деятельности развивающегося слухового анализатора и речевых кинестезии и обусловливается не только произношением речевых единиц, но и их слухозрительным и слуховым восприятием. Созданные условия позволили в определенной мере приблизить формирование устной речи глухих к процессу овладения речью к детьми с нормальным слухом, который основывается прежде всего на взаимодействии слуховых, зрительных и двигательных механизмов.

Учитывая важность создания слухоречевой среды, особое значение придается отбору речевого материала для специальных слуховых упражнений. Он должен не только соответствовать основным требованиям, предъявляемым к формированию устной речи глухого, но и: являться средством развития речевого слуха. Принятая: в специальной школе для глухих система обучения предусматривает формирование у школьников словесной речи, прежде всего в ее коммуникативной функции. Исходя из этого основного принципа обучения языку, для слуховой тренировки используются осмысленные речевые единицы: фразы, словосочетания и слова. Организация деятельности ученика, предусматривающая определенную ситуативность, и является таким фактором, который дает ему возможность при восприятии на слух речевого материала опираться не только на свои слуховые возможности, но и на широкий контекст. Постепенно, по мере развития слухового восприятия, роль кон текста ограничивается: школьникам на слух предъявляются не только осмысленные речевые единицы, но и слоги, дамке звуки. Использование на определенном этапе слуховой тренировки слогов и звуков создает условия для развития слуховой функции глухого при исключении некоторых его индивидуальных особенностей (уровня развития речи, способности к прогнозированию речевой деятельности и др.).

Развитие слухового восприятия школьников предусматривает обучение их различению, опознаванию и распознаванию речевого материала на слух с помощью слухового аппарата. Оно осуществляется в ходе специальных тренировочных упражнений по восприятию речевого материала только на слух, исключая зрение. Они проводятся как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях (в классе, в слуховом кабинете, во внеклассное время). Обучение восприятию речевого материала на слух осуществляется в определенной последовательности. Навык слухового восприятия сначала формируется в условиях, когда сначала педагог учит детей различать и опознавать предлагаемый на слух речевой материал с последующей самостоятельной деятельностью ученика — распознаванием речевого материала на слух.

В процессе слуховой тренировки глухие дети учатся узнавать на слух знакомые по звучанию фразы, слова в сочетаниях с фразами и словами, которые не были в слуховой тренировке, а также воспринимать на слух незнакомые по звучанию фразы и слова: узнавать в них отдельные элементы, воспроизводя фразы и слова точно или приближенно.

По мере развития слухового восприятия глухих и слабослышащих школьников условия слуховой тренировки усложняются: наряду с увеличением объема речевого материала, предлагаемого на слух, ограничивается роль контекста.

Существуют определенные методы и приемы, обеспечивающие успешное владение видами деятельности и одновременно служащие развитию мыслительных операций у учащихся с нарушениями слуха на уроках ознакомления с окружающим миром.

Они должны уметь отвечать на вопросы о свойствах и признаках предметов и явлений. Содержание вопросительных предложений определяется, исходя из объектов изучения. При этом обобщенность и содержании вопросов должна постепенно возрастать, а требования к мыслительной деятельности учащихся становиться все выше. От первых конкретных вопросов: «Какая сегодня погода — ясная или пасмурная?», «Какое небо — чистое, безоблачное или облачное?», «Как светит солнце?», «Греет ли солнце?», «Какая температура воздуха?» — ко все более обобщенным, требующим развернутых ответов (текстом). Например: «Какая сегодня погода — понаблюдай и расскажи», «Изменились ли растения осенью?», «Как изменились деревья и кустарники, что стало с травами?» Постепенно к концу 2 класса содержание широких по содержанию вопросов может быть раскрыто учащимися самостоятельно (путем постановки дополняющих их конкретных вопросов).

В учебном процессе при изучении природы большое место должен занимать метод беседы с опорой на наблюдения и имеющиеся у детей представления.

Учащиеся должны уметь самостоятельно ставить вопросы, нацеленные на анализ и характеристику рассматриваемого объекта. Среди приемов работы, направленных на развитие этого умения, — узнавание задуманного учителем предмета (из числа находящихся перед глазами детей — 1—2 классы), угадывание спрятанного предмета или изображенного на картинке. Эти приемы содержат мотивацию для обучения детей с нарушениями слуха постановке вопросов. Сначала вопросы как бы подсказываются ребенку, затем, по мере усвоения, употребляются самостоятельно. С этой целью широко используются письменные таблички и обращения, содержащие «под сказку» нужного вопроса («Спросите, какие части у растения» -1—2 классы) или указание на нужную сторону в анализе объекта («Спросите его о строении растения (плода)» — вопрос ставится в более общем виде и не содержит прямой подсказки его формулировки — 2—3 классы). От умения вычленить в объекте нужные признаки прямо зависит выполнение заданий по его анализу и описанию.

В 3-х классах на уроках природоведения: учащиеся составляют план описания предмета или явления. К этому времени дети должны располагать большим запасом вопросительных предложений, содержание которых отражает основные стороны характеристики объекта природы (его целостный образ).

Успешное ведение наблюдений и накопление знаний из других источников (например, объяснение, рассказ учителя, чтение учебника и детских книг, просмотр телепередач), суммирование и систематизация фактических сведений в виде связного целостного описания объекта, сопоставление и сравнение объектов во многом определяются умением наметить план описания. Опираясь на него, учащиеся анализируют и обобщают данные об объекте, полученные из разных источников знаний.

Введение в каждую новую тему характеризуется выявлением умения составить познавательные вопросы об объектах, составляющих предмет изучения в данной теме. Содержание этих вопросов уточняется и расширяется. Приступая к планированию описания, учитель сразу же помогает детям найти логически целесообразную последовательность его (внешнее строение растения и животного рассматривается и описывается, исходя из пространственного расположения их частей; при описании способа питания и других биологических особенностей объекта вырабатывается установка на соотнесение функций).

Неоднократное сопоставление фактов в процессе наблюдений за природными процессами позволяет выделить особенности их протекания, установить характер отношений между предметами и явлениями. Выражение этих отношений в соответствующих речевых конструкциях — сначала с помощью учителя (по данному им образцу), затем самостоятельно в сходных с учебной ситуациях – это еще одно умение, которое лежит в основе знаний о природе.

Усвоение соответствующих речевых конструкций входит в состав

всех умений, вырабатываемых в связи с формированием способов умственной деятельности и усваиваемых при их посредстве знаний и умений по учебному предмету.

Задания могут выполняться в устной и письменной формах с опорой на записанные на доске (или в тетрадях) слова и выражения. При письме учащимися 1-х и 2-х классов оказывается помощь я оформлении мыслей (дается образец высказывания, служащий в дальнейшем моделью для составления предложений о свойствах и признаках предметов и явлений природы). На уроках природоведения содержание умственной деятельности усложняется. Много внимания уделяется выводам и умозаключениям по результатам обсуждения фактических данных, результатов наблюдений, экскурсий.

Рассуждения в ходе обсуждения фактов носят характер устной беседы, а основные посылки и выводы из них целесообразно записывать, тщательно следя за точностью речевого оформления учащимися суждений и умозаключений.

Таким образом, только комплексный подход к использованию методов и приемов обучения в различных их сочетаниях на уроке создает условия для интенсификации провеса обучения и развития детей с нарушениями слуха.