Dlich I.D. Deschooling Society. L. 1971. P.8; lllich I.After Dcschooling What? L. 1974

 

демократизация образования: свобода выбора предметов, преподапреподавателей типов учебных заведений, типов и сроков обучения. С другой, - снижает-

- (кроме элитарных частных школ) уровень знаний, функциональная гра-

щихся. и это тревожит общественность страны. Иного рода трудно-

сти ивает система образования Японии. Высокое качество знаний, их

нтп достигается ценой стрессов, страха перед бесчисленными эк-увязка сп"«

занятиями, тестами; ценой растущего единообразия и усредненное™ в заменами,

жании и методах обучения. Японский опыт показывает: авторитарность в нении с ориентацией на новейшие технологии весьма эффективна. Но он жавт и ограниченность, однобокость авторитарной педагогики. Начатая в 1990-е гг реформа японской системы направлена на индивидуализацию учебного п есса, использование альтернативных типов и программ обучения. Амери­канский опыт предостерегает от другой односторонности - индивидуализации обучения «без берегов». Свобода выбора становится опасной, если невыбран-ными могут оказаться учебные дисциплины, объективно составляющие основу современного образования.

Важнейшая проблема современного образования - его эффективность для общества и для личности молодого человека. Переход к информационному об­ществу требует повышения качества образования, которое становится одним из главных ресурсов мобильности, адаптабельности, обретения социального капита­ла личности. Вопрос о качестве образования и образовательной деятельности является приоритетным во всех доктринах и концепциях образования. Измерение и Оценка качества образования не может осуществляться вне зависимости от из­мерения и оценки качества результата образования (образовательных достиже­ний) обучающихся.

Сегодня широко обсуждаются проблемы реформирования отечественной шко-

• На первый план в дискуссии вышли организационные изменения: увеличение

ков обучения, единый государственный экзамен (тестирование), государствен-

финансовые обязательства для выпускников школ при поступлении в вузы.

том и сторонники, и критики предлагаемых изменений солидарны в понима-

бходимости серьезных, качественных изменений в системе российского обраазования

Действительно, цивилизация вступает в период, когда знания и информация становятся важнейшим мерилом социального развития человечества. И школа (в широком смысле)

превращается в определяющий социальный институт

 

общества. Можно обратиться не только к перспективам, но и к сегодняшнему Без серьезных изменений в образовании невозможны были бы ни НТП, ни дл жения в мировой экономике, ни социально-политические изменения демокп ческого характера. Расходы на образование в развитых странах в 1990-х гг ставляли 9-14% бюджета. В России в течение «реформаторских» 1990-х гг доля колебалась в пределах - 2,3-3%, т.е. была - даже в относительных вещ*» нах - в 4-5 раз ниже. В начале XXI в. ситуация не изменилась к лучшему. По да ным исследователя реформ в образовании М. Богуславского, в 60 развитых стм. нах и странах с переходной экономикой выделяется на социальные нужды 18% ВВП, в нашей стране - 3,5%; 46% в других странах идет на человека, у нас -15%'. А это означает: несмотря на все разговоры о «кардинальной школьной р форме», до сих пор у нас не произошло реальных изменений в самом главном-_в понимании меняющейся роли образования, его превращении в ведущий факте общественного воспроизводства и социализации молодежи. Наиболее тревожщ ми свидетельствами этого является сохраняющееся бедственное материальна положение учительства (до пресловутого «выведения зарплаты учителя на сред ний для народного хозяйства уровень» сегодня еще дальше, чем Ю лет назад, ко гда было провозглашено в «Указе №1» президента Б.Н. Ельцина); «утечка mi гов» (мозгов!!!) - отток в зарубежные страны квалифицированных российских ел циалистов; растущее число подростков, не обучающихся в школе и не работают (по экспертным оценкам, оно колеблется в пределах 2-4 млн. человек).

Истоки многих проблем образования в нашей стране - в низком уровне в > требованное™ знаний и культуры. А это в свою очередь деформирует весь учб ный процесс, не создает достаточных мотивов и стимулов к эффективной учи Наиболее общей, стратегической целью образования должны стать воспроизв ство и развитие культуры во всем ее многообразии. Можно выделить и более кретные цели обучения: подготовка молодого человека к включению в слож окружающий мир; его индивидуальное развитие. Важна гуманизация целей d зования, утверждение ориентации на свободное саморазвитие молодого чел ка. Основной формой обучения должен стать диалог. Соответственно, образ ние выходит за рамки простого обслуживания социально-экономического ра тия, все более становясь основой сохранения и воспроизводства культуры.

Изменение целевых установок образования сопровождается новыми явл«ми в обучении, хотя этот процесс идет весьма трудно и противоречиво:

¹ Богуславский М. Вперед! На 30 лет назад// Новая газета. 2005. №71.

оождение развивающей педагогики; иное изменение содержания знаний (ориентация на ценностное знание, ающее духовные, нравственные основы личности; переход к целостному, тированному знанию, дающему не столько информацию, сколько методы ее

освоения);

зменение организационных основ системы образования (возрастание само-

я льности учебных заведений, повышение роли органов местного самоуправ­ления, развитие негосударственных образовательных учреждений);

переход (в образовании и самообразовании) к реализации принципа непре­рывности;

• изменение стратегии образовательной политики.

Социологический подход - реалистический подход. И важно видеть две проти­воречивые тенденции в развитии системы образования современной России:

• дальнейшее обострение социально-экономического кризиса усугубило положе­ние системы образования, «остаточный подход» не только не был преодолен, но еще более усилился. Особенно негативно это сказалось на обновлении матери­ально-технической базы учреждений образования, внедрении информационных технологий, социальном положении учителей и учащихся, подготовке и трудоуст­ройстве выпускников общеобразовательных и профессиональных (начальных, средних и высших) учебных заведений;

• одновременно система образования оказалась не только одной из наиболее стабильных социальных структур, но и способной к обновлению, реформирова­нию, качественному изменению содержания образования и методики преподава­ния, реализации инновационного потенциала. Однако происходящая сегодня сме­на акцентов в реформе школы - от попыток (пусть не всегда последовательных и успешных) преодолеть авторитарную педагогику и утвердить педагогику сотруд-

чества к преимущественно организационно-институциональным преобразова­ниям - буд_ет еще менее эффективной.

Ри всей значимости институционального аспекта образования сегодня все

на первый план выходит его личностное измерение - потребности, уста-

' ^М0Тивы, ценностные ориентации образовательной деятельности молодых

оциологи все чаще изучают образовательные интересы современной

ащейся и студенческой молодежи России.

Ученик - школа (студент - вуз) проявляется многопланово:

 

• обновление содержания образования, педагогические эксперименты и и ции во многом определяют характер учебной деятельности ученика, студви, школе (вузе) он получает не только знания и умения, формируются его навы самообразования, потребность в непрерывном образовании;

• общаясь с учителями (педагогами, преподавателями) и сверстникам классниками (сокурсниками), он приобретает необходимый опыт общения я лективе и умение соотносить свои интересы с интересами других. Этот опыт может ему адаптироваться в новом для него коллективе (трудовом, учебном)-

• именно в школе и вузе (не только в ней, конечно) у взрослеющего подростка молодого человека формируются жизненные ориентиры и ценностные ориенп ции, во многом определяющие его дальнейший жизненный путь;

• наконец, обучение в школе - это и период профориентации, выбора профессии и первичной профподготовки, а обучение в ПТУ, колледже, вузе - освоение пр фессий, требующих специальной профессиональной подготовки.

Основное направление перемен: от субъектно-объектных отношений к cyGv ектно-субъектным Первые реализуются в стремлении школы (вуза) формир вать личность согласно требованиям общества, приспособить ученика (студент к существующим социальным условиям. Роль педагога сводится к функции rai дарственного служащего. Образование как субъектно-объектный процесс -просто взаимодействие «учитель - ученик», а скорее отношение «государстве школа». Трудно требовать от учителя повернуться «лицом к ученику», пока г сударство стоит «спиной к школе». Общий поворот к педагогике сотрудничест наметился у нас и теоретически, и практически. Наметилось изменение в ориеи-тациях учителей в сторону утверждения принципа гуманизма (рассматривать чб ловека как основную цель, ценность, меру образования). Гуманизация систе образования - это создание оптимальных условий для развития способное! каждого ученика, для формирования творческой индивидуальности. Изменен целей и содержания образования требует перемен в технологии обучения. В Т диционной педагогике обучение сводится, в конечном счете, к набору технолог передачи готового материала. Основной смысл новой педагогической конце"¹ - поворот к формированию культурного потенциала, который будет востреб в будущем. Из прошлого опыта отбирается то, что необходимо для будУ¹^ Важно зафиксировать и возникающие проблемы и трудности утверждения не педагогики. Ее основной принцип - уважение личности ученика. Но легче уважать человечество, чем конкретного человека. Самое сложное в педагогике сотруднечества но самое главное: другой (ученик, студент) - другое Я. Педагог и ученик являются равными субъектами (партнерами) учебного процесса. Однако в реальальной являются действительности в этом равном партнерстве ведущая роль принадлежит учителю Поэтому проблема не только во взаимодействии (учитель-ученик), но и ипении им со стороны учителя. И нелегко, ведя и управляя, остаться рав­но уважительность к ученику не может возникнуть без уважительного (не на словах а на деле) отношения общества к учителю. Именно эта - основная -словах, а «а и

сылка утверждения педагогики сотрудничества не была обеспечена, что и лопределило незавершенность нынешней школьной реформы. Важно видеть другую сторону проблемы: уважение - явление многоплановое, разноуровне­вое- от нижнего уровня (преодоление грубости, неуважительности, равнодушия) до высшего (готовность принять другую позицию; стремление развивать творче­ство, инициативу). Характерны результаты исследований взаимоотношения учи­телей и старшеклассников Свердловской области. Весьма незначительная часть учителей относится к ученикам грубо, неуважительно и высокомерно. Еще мень­ше тех, кто подлаживается к ученикам, играет в «своего» (а дети чувствуют фальшь). Преобладающим становится отношение «требовательное, но уважи­тельное». Часть учителей сделала и следующие шаги по пути к педагогике со­трудничества - относятся к своим ученикам доброжелательно, стремятся помочь им, дать советы. Но лишь немногие (особенно если учесть не самооценки учите­лей, а оценки учеников) делают еще один шаг - стремятся развить инициативу, готовы выслушать критические замечания учеников. Сравнение оценок учителей и учеников позволяет выявить и определенные различия. Общая тенденция этих различий - более высокая самооценка учителей, чем оценка их учениками. Осо­бенно разительно отличаются их оценки позиций: «стремление доказать: учитель всегда прав»; «назидательное, стремление постоянно поучать» (тут оценки учите-и более заниженные); «требовательное, но уважительное», «готовность по-ь, дать совет» (по этим позициям ситуация обратная). Учителя признают в их подопечных «взрослеющих» людей. Тут и шаг вперед в понимании ученика °век, а не объект обучения и воспитания). И остановка - этот человек «еще ький», и потому нуждается в опеке, заботе, наставлениях, да и не может ^е свои проблемы решать самостоятельно. Преодолеть эту «остановку», ^инУться дальше по пути утверждения «педагогики сотрудничества» - такова, взгляд, реальная перспективная цель реформы российской школы, вание может быть или средством (инструментальной ценностью), или

 

самоцелью (терминальной ценностью). При этом важно определить не себе ценность образования, а опирающийся на нее выбор реальной, акт» рованной образовательной деятельности. В конечном счете, как бы ни был рены в необходимости и важности обучения взрослые, родители и педагогу бор и отношение - за самими учащимися (студентами).

И тут нельзя не отметить один из серьезнейших недостатков разработки и лизации ресрорм в образовании - явная недооценка мнения тех, на кого эти формы направлены. Речь идет о недооценке не только мнения педагогически родительской общественности, но и мнения учащейся и студенческой молодели Взять один из параметров «школьной реформы - (ЕГЭ) единый государственный экзамен. По данным Begin Group, родители абитуриентов оценивают его так':

Еще более категоричны оценки самих школьников: по тем же данным, около 7 московских абитуриентов не стремятся сдавать ЕГЭ, а из тех, кто собирается q вать его, только половина планируют использовать его результаты для поступи ния в вуз². Чем бы ни объяснялся такой негативизм, но он есть, и с этим необ димо считаться. Примерно так же обстоит дело и с отношением студентов к лонскому процессу. По данным социологов, 90% студентов петербургских в) слышали только название, но не имеют никакого понятия о сути Болонского i цесса; 44% высказываются отрицательно о присоединении России к этому п| цессу, 37% - положительно, а 19% - это неинтересно³.

Эти данные - не столько аргумент против самого Болонского процесса и учас в нем России. Несомненно, в идеях Болонской Декларации много продуктивн особенно, с точки зрения оптимизации образовательной деятельности молодел Но вновь сама молодежь об этом знает крайне мало.

¹ Известия. 2004.29 мая.

² Ивина H. Школьники не хотят поступать в вуз «по ЕГЭ»// Извести». 2005. 14 октября. ' Захаров Н.Л., Мишуринских К.Е., Лабутина К.В. Проблемы осведомленности студентов о Болонсв цессе и их отношение к присоединению РФ к Болонской декларации// Вузы России и Болонский про» Екатеринбург, 2005. С.75.

 

ЗАДАНИЕ 4.24 Оцените, что изменилось за последние годы в понимании роли и функцииобразования для вас и ваших сверстников? Что вы знае-poflu и ФУ _д. _ц аузовской реформах в России, как вы относитесь к различным аспектам этих реформ, тем более, что многие из них уже косну-яичным _коснутся непосредственно и вас? Представьте себя министромобразования и науки России, какие шаги вы бы предприняли прежде всего?

Современныесоциологические исследования отражают два важнейших аспекта _ия российского образования. С одной стороны, - несомненный рост обра-тельного уровня сегодняшней молодежи. Характерны ответы участников «Молодежь - 97» об уровне образования своем и своих родителей. Наиболее показательны ответы 30-летних, в основном завершивших обучение:

С другой стороны, - растущее неравенство шансов на получение качест­венного образования. Сошлемся на результаты того же исследования:

^рис.4.27. Каковы ваши шансы получить хорошее образование, специальность, профессиональную подготовку, которые признавались бы во всем мире?²

Как

видим, большинство респондентов - при некоторых различиях по возрасту -паточно невысоко оценивают эти шансы. В среднем по массиву каждый второй

 

Молодежь-97 надежды и разочарования///Б.А. Ручкин и др. М., 1997. С.232

 

оценивает их как средние. Соотношение оценок «высокие шансы»: «низе» сы» = 2:3.

В то же время сегодня существует довольно распространенное мнение чт чество образования за последние годы снижается. Характерны оценки родит абитуриентов:

 

ЗАДАНИЕ 4.25. Попытайтесь объяснить, что стоит за такими оценками: реалистичность многих молодых людей, трезвая оценка ими своих огра­ниченных возможностей; повышенные требования к качеству образов! ния (особенно • в соотнесении с мировыми стандартами); стереотипы бесплатности социальных услуг, в том числе и образования; нежелание прилагать серьезные усилия для получения качественного образования?

В рамках личностного подхода к образованию основное внимание долж уделяться изучению образовательных интересов и потребностей, мотивов и ори­ентации современных российских школьников и студентов. Каковы же они?

Начнем со старшеклассников. Любят ли ученики свою школу? По данным опро­са 3000 школьников Москвы, каждый второй затрудняется дать однозначный о вет. Лишь 28% ответили положительно, 20% - отрицательно По материалам АР» того исследования, с 9-го по 11-й класс удваивается число ребят, которые не тят идти в школу. Для 32% ее посещение - неизбежная необходимость и Я⁸* «мука». Лишь 12% разделяют мнение: «школа - второй дом», где мне хорошо i

 

' Языком цифр'/ Аргументы и факты. 2005. №41.

 

• лишь 10% считают, что учатся в полную силу.

ЗАДАНИЕ 4.26.Сопоставьте эти оценки (относяшиеся к серидене 1990-хгг)со своими воспоминаниями о школе.Как вы сегодня относитесь к школе,которую окончили?

Образование может быть или средством, инструментальной ценностью, или

елью терминальной ценностью. Какое же место занимает учеба в жизни

никое? Является ли она для них главным делом? Сравним самооценки

,„мхся и мнения учителей Свердловской области

Рис.4.30.Является ли учеба самым важным делом для учащихся? Напрашивается ряд выводов: е и ученики, и учителя преодолели понимание учебы как самого важного в жиз­ни старшеклассника занятия. Собственно, у учеников такого понимания не было никогда, если говорить о нынешних школьниках и рассматривать явление как мас-совидное. Сегодня к этому приходят и учителя;

• наибольший разрыв в оценке прагматического характера отношения школьни­ков к учебе. Многие учителя (2 из каждых 5) в основном характеризуют это отно­шение как снижение роли учебы в жизни старшеклассника. Между тем сами уча­щиеся в основном подчеркивают эту роль, но считают: главное назначение учебы - подготовка к взрослой жизни;

• причем в своих позициях и ученики, и учителя - в рамках своих групп - доста­точно единодушны.

ЗАДАНИЕ 4.27. Чем вы объясните отмеченные различия в оценках? Какой