ОНОМАТОПЕ́Я.См.ЗВУКОПОДРАЖАНИЕ

ОПИСА́НИЕ – функционально-смысловой тип речи, с помощью которого характеризуются предметы, их признаки в аспекте синхронного (одновременного) сосуществования.

О. служит для подробной передачи состояния действительности, изображения природы, местности, интерьера, внешности. Напр.: Кочановская усадьба стоит на речке, против деревни. Дом крыт щепой, с обеих сторон ворота соединяют его с флигелями, в левом флигеле кухня… Окно кухни выходит на речку, но речки не видать, старый жёсткий малинник подпирает флигель… (К. Федин); Дорога, словно не желая быть назойливой, ушла куда-то вправо. Еле заметная тропка ответвилась от неё, попетляла меж сосен и умерла на полянке, около домика… Трава на полянке белела цветочками земляники. Она, эта ягода моего детства, особенно густо цвела позади домика… (В. Белов).

В содержании описательных текстов главное – предметы, свойства, качества, а не действия. Поэтому основную смысловую нагрузку несут имена существительные и прилагательные. Существительные относятся к конкретной лексике (в приведённых текстах – речка, дом, ворота, флигель, окно, ягода и др.). Широко используются слова с пространственным значением – обстоятельства места (на речке, с обеих сторон, меж сосен, на полянке, около домика и т.п.). Глагольные сказуемые в смысловом отношении либо ослаблены, стёрты (усадьба стоит на речке; окно выходит на речку; дорога ушла вправо), либо имеют качественно-изобразительное значение (трава белела цветочками земляники; она густо цвела). Часто употребляется глагольная форма настоящего времени, выражающая длительное состояние предмета (стоит, соединяют, подпирает) или вневременное значение (ср. в научном стиле: Вода кипит при 100 градусах). Глаголы несовершенного вида прошедшего времени указывают на состояние описываемых явлений в момент наблюдения за ними (белела, цвела). Даже глаголы совершенного вида в описательных контекстах передают свойство, характеристику предмета, а не активное действие (еле заметная тропка ответвилась от нее, попетляла меж сосен и умерла на полянке).

Для О. характерна однотипность форм сказуемого, которая является показателем статичности изображаемого. Наиболее частотны О. с единым планом настоящего или прошедшего времени. Строю предложений в О. нередко присущ Синтаксический параллелизм (см.).

Лит.: Лосева Л.М. Как строится текст. М., 1980; Нечаева О.А. Очерки по синтаксической семантике и стилистике функционально-смысловых типов речи. Улан-Удэ, 1999; Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ, 1974; Одинцов В.В. Стилистика текста. М., 1980.

Т.Б. Трошева

ОПИ́СКА − искажение графического облика слова, обусловленное невнимательностью, несобранностью пишущего, но не связанное с нарушением правил орфографии. Иногда О. определяют как «ошибку по рассеянности в письменном тексте» [Ожегов 1986: 389], т.е. неумышленную ошибку. Чаще всего О. предстаёт как замена, пропуск или перестановка букв в слове. Напр.: * точка хрения (вместо зрения) автора работы, *сособ (способ) присоединения, *контролирюущие органы. «Если человек сделал ошибку, то он может десятки раз спокойно перечитать текст, видеть свою ошибку – и все же не заметить и не исправить. Или исправить, лишь припомнив орфографическое правило, иногда с трудом. О. при внимательном чтении сам пишущий замечает без всяких правил» [Панов 1964: 73]. При проверке работ О. исправляются проверяющим, но не учитываются при выставлении оценки. Это породило традицию относиться к О. снисходительно, менее серьёзно, чем к орфографическим или иным ошибкам. Однако в последнее время такой подход к оценке вреда О. подвергается критике, т.к., по мнению некоторых лингвистов, О. является не меньшим помехообразующим фактором восприятия текста, чем ошибка любого вида [Голев 2000: 40–41]. Действительно, тексты, содержащие О., не так безобидны, как может показаться на первый взгляд. Особенный урон О. наносят деловому тексту в сферах так называемых «закрытых», «для служебного пользования». Более того, экспериментально доказано, что текст с О. читается сложнее, чем текст с орфографическими ошибками. Ср.: * Додь и мамеха вивели сосу (с описками) и * Доч и мачиха видили саву (с орфографическими ошибками) при исходной фразе Дочь и мачеха видели сову [Киселёва 2002: 126].

Существенным при определении влияния О. на читателя текста является и то, что текст, содержащий их, воспринимается адресатом речи не просто как «загрязнённый» или «неграмотно оформленный», но ещё и оформленный небрежно, без должного уважения к читателю. Поэтому в целях профилактики О. необходима вычитка текста. Её рационально проводить в несколько этапов, концентрируя внимание не только на поиске орфографических, пунктуационных, речевых ошибок, но и на анализе графического облика написанных слов.

О., не выявленная при работе над печатным текстом, называется опечаткой и свидетельствует о недостаточной внимательности автора текста, редактора и/или корректора.

Лит.: Голев Н.Д. Ошибка или описка – что хуже? (к основаниям теории функциональной орфографии русского языка) // Речевое общение: специализированный вестник. Вып. 3 (11). Красноярск, 2000; Голев Н.Д., Киселёва О.А. Коммуникативная орфография русского языка: задачи и методы экспериментального изучения орфографической деятельности читающего // Фонетика и письмо в диахронии: межвуз. сб. науч. тр. Омск, 2001; Киселёва О.А. Русская орфография в коммуникативном аспекте: экспериментальное исследование: КД. Барнаул, 2002; Методика преподавания русского языка в школе: учебник / под ред. М.Т. Баранова. М., 2001; Ожегов С.И. Словарь русского языка / под ред Н.Ю. Шведовой. М., 1986; Панов М.В. И всё-таки она хорошая! Рассказ о русской орфографии, её достоинствах и недостатках. М., 1964; Фрейд З. Психопатология обыденной жизни // Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1990.

Г.А. Копнина, Л.Г. Кыркунова

ОППОНЕ́НТ (от лат. opponēntis − ‘возражающий’) – тот, кто выражает несогласие с позицией Пропонента (см.).

В научной сфере роль О. выполняет лицо, которому поручена оценка диссертации или доклада. О. может присутствовать и лично участвовать в обсуждении вопроса, но может и не быть непосредственным участником аргументативного процесса. Для О. характерно использование Опровержения (см.). Говорящий/пишущий, выдвинув некоторое положение, может сам себе возражать от имени анонимного или «вымышленного» О. Напр.:

… Латинский язык, при всём его значении для Европы, был посредником между греческими авторами и новыми нациями, возникшими в плавильном котле раннего средневековья. Кто хочет добраться до корней, не минует греческого языка. Поэтому, очень естественным образом, начиная с эпохи Возрождения, все образованные люди начинали с изучения «древних языков» – латинского и греческого. Предвижу возражение: а не надо ли ещё знать египетский, аккадский и шумерский, или по крайней мере язык Библии – древнееврейский?

Ответ на этот вопрос несложен: без этих языков общее образование может обойтись, потому что наша европейская традиция их не знала. <…> Наша традиция воспринимала Библию в «канонических» переводах. И гораздо лучше было бы изучить древнерусский язык, близкий к языку Кирилла и Мефодия. В гимназиях ведь читали и понимали церковнославянскую Библию. Древнерусский язык желателен, но скорее как факультативный. А вот латинский и греческий, коренные языки всей европейской культуры и основа образования в течение столетий, должны быть восстановлены – именно по этим причинам. <…>.

Настоящее гуманитарное образование – это просто общее образование в полном и серьёзном смысле этого слова, нужное любому образованному человеку, независимо от его будущей области интересов и занятий.

Можно предвидеть возражение ,что в этом смысле не может быть образованных людей, вполне владеющих вдобавок огромной массой специальных знаний, требуемых современной жизнью. Мне могут сказать, что нынешние школы и университеты должны готовить не всесторонне развитых эрудитов и, тем более, не джентльменов, выбирающих себе образ жизни по собственному вкусу, а специалистов, способных выдержать конкуренцию в некоторой профессии.Допустим. Посмотрим теперь на самых замечательных профессионалов в самых трудных областях науки и проверим, так ли уж несовместимо серьезное общее образование со специальными занятиями. <…>

Надо ли напоминать, что Пуанкаре и Планк тоже получили классическое образование? Планк был, кроме того, пианистом (Эйнштейн играл на скрипке; но Планк собирался даже стать профессиональным музыкантом). Надо ли говорить о том, что Эйнштейн, Пуанкаре и Планк глубоко знали философию, писали о ней, вдохновлялись ею в своей работе? Вряд ли теперь найдется столь широко образованный человек, каким был великий физик Лоренц – Гендрик Антон Лоренц. Когда ему задавали вопрос, он вежливо справлялся, на каком языке его собеседник предпочёл бы получить ответ, а затем читал совершенно построенную, исчерпывающую лекцию по нужному предмету на нужном языке. Широко образованным человеком был другой Лоренц, величайший биолог нашего века Конрад Лоренц. Достаточно сказать, что он был, по-видимому, и крупнейшим философом нашего времени. <…> он сам редактировал английские переводы своих книг, заменяя в них эпиграфы из немецких поэтов подходящими стихами из английских.

Здесь я снова предвижу возражение. Мне скажут: всё это – люди исключительных способностей, а школа должна давать образование обыкновенным детям, со средними способностями, которым не под силу столько разных предметов; поэтому надо ограничиться тем, что им понадобится в их дальнейшей работе. <…> Прежде всего, эта точка зрения ориентируется на «среднего ученика», заранее отказываясь принять во внимание интересы талантливого и любознательного; тем самым она подсознательно или сознательно стремится сделать посредственность необходимым условием образования. <…> Не лучше ли сохранить гимназическое образование для более способных (не называя его вызывающим словом «элитарное»), а менее способных детей учить короче и проще, в начальной школе? <…>

Подлинный демократизм заключается в том, чтобы одинаково способные дети имели одинаковые возможности; даже этого добиться очень трудно; но нельзя надеяться обойти законы природы. Вы скажете, что предлагаемая система образования жестока, так как детям говорят, что они не равны. А если этого не говорить, думаете ли вы, что они этого не узнáют? Каждый раз, когда в классе решают задачу или пишут сочинение, они это узнаю́т. Точно так же, как узнаю́т различия в росте, физической силе и красоте (А.И. Фет. Что такое образованный человек?).

Лит.: Виноградов С.И., Платонова О.В. и др. Культура русской речи. М., 1999; Кириллов В.И., Старченко А.А. Логика: учебник для юридических вузов. М., 1999; Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, Е.Н. Ширяева и др. М., 2003; Стернин И.А. Практическая риторика. Воронеж, 1996.

Г.А. Копнина