Факторы школьной дезадаптации можно разделить на:
1. внутренние, связанные с особенностями физического и психофизиологического развития ребенка;
2. внешние по отношению к нему, связанные с неблагополучием семейной, педагогической среды.
В современной системе образования существование и живучесть школьной дезадаптации напрямую соотносятся с несовершенством, грубыми просчетами в самой системе школьного образования.
Наибольшее дезадаптирующее влияние на изначально уязвимых детей — детей риска — оказывают факторы, обусловленные нерациональной организацией образовательного процесса в школе, которая по укоренившейся традиции продолжает не замечать тех естественных и закономерных различий в состоянии здоровья, психофизическом развитии, способностях к адаптации, которые характеризуют поступающих в школу и обучающихся в ней детей.
Создавая формально равные для всех учащихся условия: единый режим, единые образовательные программы, единые требования к знаниям, умениям и навыкам — школа традиционной модели изначально предопределяет условия, затрудняющие, если не исключающие саму возможность личностно-ориентированного подхода, и порождает глубокое фактическое неравенство между детьми. Речь идет о неравенстве как в результатах обучения, так и в той цене, которая за эти результаты будет заплачена.
В наиболее уязвимом положении при этом оказываются дети риска.
К числу педагогических факторов, приводящих детей к школьной дезадаптации, могут быть отнесены следующие:
1.Несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей риска.
Исследования показывают, что санитарно-гигиенические условия, существующие в обычных школах и ориентированные на здорового ребенка и средневозрастные показатели психического развития, оказываются для детей риска неадекватными.
2. Несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей риска.
Психолого-педагогическое изучение особенностей учебной деятельности детей риска показало, что дети этой группы отстают в 2—3 раза от своих сверстников по темпу деятельности. На уроках в обычных классах такие дети, как правило, при объяснении нового материала не успевают осознать, понять объяснение. А значит – не смогут успешно справиться с заданием.
3. Несоответствие педагогических требований к результату учения возможностям детей группы риска.
Если на самом важном и ответственном этапе обучения — при объяснении нового материала — они не успевают это объяснение понять, то, естественно, этап закрепления материала становится фактически закреплением неправильного понимания знания, упражнением в неправильном способе действия. Исправить это положение учитель редко успевает на уроке. Слабые ученики в обычных классах продуктивно работают на уроке не больше 10—15 мин. Будучи не в состоянии успеть за темпом класса, эти дети ищут и осваивают обходные пути учения — учатся списывать, привыкают занимать себя посторонними делами.
4. Преобладание отрицательной оценочной стимуляции.
Дети группы риска в обычном классе получают наибольшее количество замечаний, отрицательных оценок со стороны учителя. Повышенная тревожность, страх перед порицанием, плохой отметкой становятся их постоянными спутниками.
5.Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников.
Отрицательные оценки поведения и учебной деятельности ребенка со стороны учителя становятся в большинстве случаев источником конфликтных отношений в семье или их усугубления.
Таким образом, само понятие школьной дезадаптации можно определить как нарушение (или не возникновение) равновесия, гармонических отношений между ребенком и школьной средой, при котором страдает ребенок.
