Идея, замысел, гипотеза исследования

 

После определения проблемно-тематического поля исследования необходимо определить ядро исследовательской стратегии: найти основную идею, центральную мысль исследования, на этой основе сформулировать гипотезу, которую нужно доказать для решения проблемы, определить порядок действий, которые нужно предпринять для проведения исследования и зафиксировать их в задачах.

Идея отображает созданный автором предлагаемый способ решения проблемы и находится на стыке рассматриваемой проблемы и внешних для исследования обстоятельств. Она рождается в сознании исследователя, и является тем новым, что привносится им в данную область знания. Замысел относится к плану исследования, к его стратегии и тактике, к используемым методам, к выделяемым переменным, к способам их измерения. Творческий замысел появляется, если идея носит небанальный, творческий характер

С чего же начинать «рождение» идеи и поиск замысла? С анализа имеющихся фактов, пытаясь увидеть их в новом ракурсе. Напомним, что факт отличается от явления: явление – то, что «явилось», а факт в науке может и не быть явленным, часто его еще надо установить. Научным факт становится, когда явление осмысливается со стороны проявившихся связей и закономерностей а, значит, всегда имеет теоретическую нагрузку, содержаниеи может обозначать как знание о явлении, достоверность которого доказана, и как знание, полученное в ходе наблюдений и экспериментов, чья истинность еще не доказана. Одно и то же явление – основа для установления различных фактов, все зависит от ракурса, под которым определенная наука смотрит на явления, задавая «поле» смыслов: психологические факты – установленные связи внутри психики или психики с внешними проявлениями человека – поведением, отношениями, общением; педагогические факты – установленные связи между воспитательным процессом, деятельностью участников образовательного процесса и свойствами воспитанника.Таким образом, сначала нужно некоторое событие обозначить в качестве психологического или педагогического факта, то есть дать факту, описанному обыденным языком педагогическую и психологическую интерпретацию.

«Масштаб» идеи и замысла связан с широтой поставленной проблемы. Если проблема касается широко распространенного в практике явления, идея должна опираться на большое число фактов, а замысел требует поиска масштабных способов реализации идеи. В.И. Загвязинский, например, приводит следующий пример проявления идеи и замысла в педагогике: установленными фактами являлись разобщенность воспитательных институтов, нескоординированность и противоречивость воспитывающих влияний на ребенка, подростка, формализм «мероприятийной» педагогики. Возникла идея интеграции воспитательных усилий, педагогизации окружающей среды, а затем и замысел: создать социально-педагогические комплексы, организовать воспитательную среду по месту жительства, сделать школу открытой для социальной среды системой.[37, с. 66].

В прикладных эмпирических исследованиях идея рождается из анализа фактов, имеющих отношение только к той части действительности, которая исследуется, она может быть не масштабной, не имеющей большой значимости для развития науки. Например, одна из студенток, отмечая явные и многочисленные факты сокращения двигательной активности студентов, проживающих с ней в общежитии, и тем фактом, что большинство студентов, не занимаясь по утрам зарядкой, изредка пытаются ее делать, но через несколько дней бросают, пришла к мысли, что необходим поиск средств стимулирования утренней зарядки: если найти средства, стимулирующие регулярное выполнение зарядки, можно помочь людям поддерживать двигательную активность, что укрепляет здоровье. Сформулировав предварительно проблему (проблема регулярности выполнения зарядки: как приучить регулярно делать зарядку в условиях общежития?), Ирина пришла к следующим идее и замыслу. Идея: надо создать список упражнений, а после выполнения зарегистрировать, сколько повторений на каждое упражнение нужно делать, чтобы студент хорошо представлял, что делать во время каждого сеанса зарядки. Замысел: повесить лист регистрации выполнения упражнений на стену и предложить студентам каждое утро отмечать число упражнений, выполненных на зарядке, это позволит увидеть, насколько эти действия способствуют приучению к регулярному выполнению зарядки.

«Рождение» идеи, претворение ее в замысле, а затем развертывание его в гипотезу и представляет собой самый сложный, творческий элемент исследования, его творческое ядро, прорыв к новому. Развитие ключевой идеи продолжается в мысленном развертывании замысла, в его идеальном, воображаемом осуществлении, проверка которого формулируется в виде гипотезы, содержащей предвосхищение, догадку о путях, способах и результатах решения поставленной проблемы.

Идея и замысел рождаются в том случае, когда исследователь самостоятельно ставит проблему, а в большинстве учебных исследований студент скорее озабочен тем, как «правильно» сформулировать гипотезу, и идей у него практически не рождается. В преобладающем большинстве студенты даже не понимают, о чем идет речь, и на вопрос «в чем идея Вашей работы» они отвечают: «надо исследовать…» и далее называют либо предмет, либо проблему исследования, а после вопроса «а как их исследовать?» переходят к характеристике методов исследования. Это звено научного поиска, поэтому, часто выпадает из процесса обучения студента умениям проводить научное исследование. Однако, это не значит, что его не нужно пытаться освоить.

Так или иначе, после установления проблемно-тематических ориентиров своей работы исследователь должен определиться с направлениями научного поиска, для чего нужно сформулировать гипотезу исследования – «обоснованное предположение о том, как, каким путем, за счет чего можно получить искомый результат» [37, с. 65]. Если в масштабе науки гипотеза – недоказанное знание, то на уровне исследования – предположение, которое в этом исследовании должно быть доказано (или опровергнуто).

Мы говорим о гипотезах эмпирических, которые очень важно выразитьтак, чтобы было понятно, как проводить эмпирическую проверку, доказывая ее истинность (или ложность) а значит, формулировки не должны содержать неясностей, двусмысленностей, противоречий. Факты, получаемые в результате проверки гипотезы должны с высокой вероятности доказывать (либо опровергать) ее верность.Эмпирическая гипотеза должна охватывать те явления, которые включены в содержание проблемы, в рамках которого она позволяла бы предсказывать появление определенных фактов.

Эмпирическая научная гипотеза – гипотеза о причинно-следственных связях или взаимосвязях (реже – о явлениях: процессах, феноменах, объектах), в первую очередь – для исследуемого случая. Несложное исследование требует практически всегда формулировки одной объяснительной гипотезы (иногда – альтернативных рядоположенных гипотез), которая нуждается в теоретическом обосновании и способах эмпирической проверки истинности. Иногда в эмпирическом исследовании гипотеза позволяет (или предполагает) формулирование не только обоснованного предположения, но и вытекающих из него гипотетических суждений, гипотез-следствий. Существуют и исследования (обычно это развернутые теоретические исследования с использованием ряда эмпирических исследований в качестве способов доказательства), в которых основная гипотеза, сформулирована в теоретических понятиях и ее нельзя непосредственно проверить эмпирически. Такая гипотеза раскрывается и рационально обосновывается через доказательство ряда эмпирических гипотез («частных», «рабочих»), сформулированных на языке операциональных определений.

По содержанию эмпирические гипотезы бывают каузальными (утверждающими причинно-следственную связь) и гипотезы о наличии связи (взаимосвязи), которые чато называют корреляционными.

В логическом отношении каузальная гипотеза всегда содержит первую посылку (или систему посылок), где выдвигается некоторое условие, и вторую, представляющую собой следствие из сформулированного условия. Поэтому она часто формулируется через оборот «если..., то...» (подавляющее число педагогических исследований содержат эту формулировку) «будет достигнуто… при условии…», «». Иногда формулировки могут имет простой вид: «А является причиной Б», «А вызывает Б», «А зависит от Б» и т.д. Корреляционные гипотезы формулируются также различным образом: «А связано с Б»; «А и Б взаимосвязаны». Иногда тип связи завуалирован, когда гипотеза формулируется в конкретной форме: «Наиболее эффективными методами формирования культуры общения у подростков являются: беседа, разъяснение, пример, диспут, чем рассказ, лекция, внушение». Гипотезы о взаимосвязи или причинно-следственной связи носят в основном экспериментальный характер, а гипотезы, основывающиеся на теории или модели реальности и представляющие собой предположения и (или) прогнозы и формулируемые для данного случая могут быть и экспериментальными и корреляционными.

При возможности самостоятельного выбора проблемы и определения темы исследования студенты чаще всего пытаются выявить связи между различными психическими и педагогическими явлениями, что всегда связано с корреляционными процедурами. Полезно ли проведение подобных, иногда малопродуктивных в научном отношении исследований? Несомненно, да: студент может на его примере учиться строгости логического обоснования и оформления исследования, определять и использовать понятия, формулировать и проверять гипотезы, используя процедуры измерений и статистические методы. Простота корреляционных исследований имеет и положительные дидактические стороны: студент, выдвигая гипотезы о наличии статистически значимой взаимосвязи явлений, учится выражать их конкретно, вынужден обращать внимание на содержание и объем используемых понятий, «видит» логику исследования в целом. Однако простота гипотез о наличии связи (между психическими процессами, свойствами, состояниями; между психическими явлениями и внешними феноменами; между проявлениями феноменов у индивидов разных полов, возрастов и пр.) обманчива и здесь исследователя ждут несколько опасностей, которые приводят начинающего исследователя к типичным ошибкам.

Во-первых, часто вместо взаимосвязи (взаимовлияния, опосредованной связи и др.) исследователь берется утверждать наличие связи каузальной (причинно-следственной). В нашей практике это проявилось у большинства студентов. Приведем в качестве примеров формулировки тем, встречавшиеся нам десятки раз: «Влияние учебной мотивации на успеваемость младших школьников»; «Влияние тревожности на внутригрупповой статус подростков». Лучший способ избежать такого соблазна – задать себе вопрос о возможности обратного влияния: «Не может ли успеваемость повлиять на мотивацию ученика?»; «А не может ли внутригрупповой статус влиять на тревожность человека?».

В психологии выявление каузальных связей всегда осложнено тем, что используемые в ней понятия несут в себе в снятом виде неявные утверждения о наличии связей психических явлений, об их характере, следствием чего может оказаться либо тавтологичность формулировок, либо использование понятий, чьи объем и содержание частично пересекаются. Например: «Взаимосвязь успешности адаптации и школьной мотивации в условиях школы»; «Взаимосвязь акцентуации характера с успеваемостью студента»; «Взаимосвязь типов родительского отношения и самооценки дошкольника»; «Взаимосвязь выраженности экстраверсии/интроверсии с проявлением эмпатии у студентов»; «Взаимосвязь проявления эмоциональных компонентов эмпатии в общении со статусом в группе сверстников в младшем подростковом возрасте» (названия экзаменационных работ студентов).

Другой соблазн – считать, что выявление связи свидетельствует о том, что она реальна, более того – закономерна. Между тем, прямая корреляционная связь в психологии и педагогике – явление не только редкое, но и спорное: чаще всего оно обусловлено определенным родством рассматриваемых явлений (например, связь тревожности и агрессивности, связь между высоким уровнем интеллекта и хорошей логической памятью, связь между трудолюбием как чертой характера и успеваемостью и пр.). Часто встречаются случаи опосредованной связи (обусловленной одним или несколькими неучтенными исследователем факторами, индивидуальными особенностями исследуемых, условиями проведения исследования и др.). Даже самый высокий коэффициент корреляции – не гарантия доказанности того или иного утверждения, он может быть просто случайностью, проявившейся на данной выборке исследуемых людей.

Поэтому корреляционные исследования без глубокой понятийной проработки, без поиска действительно неочевидных и малоизученных связей, остаются «игрушечными», учебными.

Начинающие исследователи неминуемо совершают ошибки в формулировании гипотезы исследования. Приведем самые типичные из них, сопроводив примерами и краткими комментариями.

Расширительность: проявляется, когда исследователь берется доказывать связь между более широким кругом явлений по сравнению с явлениями, означенными в понятиях исследования.

ü Тема: «Возможности арт-терапии в коррекции тревожности подростков», гипотеза: «Мы предполагаем, что при применении арт-терапии тревожность подростков снижается» (Алена Р., вариант формулировок в выпускной квалификационной работе). В теме заявлено, что автор будет исследовать возможности арт-терапии, а в гипотезе – что будет определять вообще влияние арт-терапии на тревожность.

Неконкретность: автор формулирует гипотезу в общих понятиях, что не позволяет выстроить процедуры проверки истинности гипотезы, ее невозможно доказать.

ü Тема: «Детско-родительские отношения в неполных семьях», гипотеза: «Мы предполагаем, что детско-родительские отношения и родительские установки в неполных и полных семьях отличаются, что обусловливает различные результаты воспитания детей в таких семьях» (СергейЗ., вариант формулировок в выпускной квалификационной работе). Здесь неопределенность темы сочетается с неопределенностью гипотезы: с одной стороны высказан общеизвестный факт, с другой – неясно, о каких результатах воспитания идет речь.

ü Тема: «Готовность будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности», гипотеза: «На общий уровень профессиональной готовности влияет сформированность таких компонентов структурной готовности, как: мотивационный, когнитивный, личностно-смысловой» (Валентина К., вариант формулировок в выпускной квалификационной работе). Здесь перечисление компонентов готовности, без указания на их содержание, ведет к неясности того, каковы процедуры проверки истинности гипотезы.

Банальность, когда в гипотезе сформулированы общеизвестные утверждения (пусть даже завуалированные научной терминологией и псевдологическими рассуждениями), в которых предсказывается то, что известно и без доказательств.

ü Тема: «Взаимосвязь типа темперамента с уровнем тревожности», гипотеза: «У людей с меланхолическим типом темперамента наблюдается более высокий уровень тревожности, чем у людей с сангвиническим и флегматическим темпераментом, так как нервная система последних отличается устойчивостью и равновесием процессов возбуждения и торможения»(Артур Н., вариант формулировок в экзаменационной работе). Чтобы «доказать» эту гипотезу, достаточно заглянуть в любой учебник по общей психологии.

ü Тема: «Психологическое консультирование как эффективный способ решения проблем профессионального самоопределения», гипотеза: «Психологическое консультирование дает возможность эффективно решать проблемы процесса профессионального самоопределения». Гипотез не только повторяет тему, но и не только банальна, но и спорна одновременно: конечно, в консультировании может быть оказана поддержка в профессиональном самоопределении, но решение проблем самоопределения человек осуществляет не только при помощи консультаций.

Гипотеза, все-таки, – переходное звено при переходе от известного к неизвестному, неочевидному, если утверждается то, что известно, то это не гипотеза.

«Рыхлость» гипотезы проявляется в размытости ее формулировок, или в «собирательности», «рассыпанности» суждений (чаще всего это происходит из-за непроработанности системы понятий), что ведет к значительным трудностям в ее доказательстве. Например:

ü Тема: «Влияние спортивного ориентирования на развитие зрительной памяти, внимания, координации, скорости и выносливости подростков», гипотеза: «Систематические занятия спортивным ориентированием положительно влияют на развитие зрительной памяти, внимания, координации, скорости и выносливости подростков» (Ольга В., курсовой проект). По формулировке гипотезы можно судить о том, что может проводиться квазиэкспериментальное исследование: будут измеряться перечисленные свойства у тех, кто занимается спортивным ориентированием и у тех, кто не занимается им. Если в первой выборочной совокупности показатели будут выше, можно считать, что это связано с занятиями спортивным ориентированием. Однако степень достоверности, даже если отличия в выборках будут статистически значимыми, низкие, поскольку не учтено влияние побочных переменных, таких, например, как: заниматься спортивным ориентированием начали подростки с уже развитыми памятью, вниманием и т.п.; выборочная совокупность нерепрезентативна и результат случаен; измерительный инструмент неточен. Можно провести экспериментальную работу; измерив перечисленные свойства у ряда подростков, разбить их на экспериментальную и контрольную группы, с экспериментальной группой достаточно длительное время заниматься спортивным ориентированием, с контрольной – не заниматься. Второй замер (его нужно проводить через достаточно длительное время) может показать, значимы ли сдвиги в перечисленных качествах в экспериментальной группу по сравнению с контрольной группой. В этом случае результаты будут надежнее и достовернее, но и здесь, при игнорировании вмешивающихся переменных, существуют опасности ошибки.

Нелогичность гипотезы, существующая в большом числе вариантов: несовпадение с проблемой, объектом и предметом исследования, утверждение того, что не имеет отношения к теме исследования, формулировки, которые позволяют проверить истинность гипотезы, ит.п. – вплоть до абсурдности.

ü Тема: «Удовлетворенность выбором профессии у будущих педагогов-психологов», гипотеза: «Удовлетворенность выбором профессии влияет на успешность профессионального становления у будущихпедагогов-психологов» (Юлия А., вариант формулировок в выпускной квалификационной работе). Расширительная формулировка темы дополняется «выныриванием» в гипотезе уводящего от темы понятия «успешность профессионального становления».

ü Тема: «Особенности детско-родительских отношений в семьях старших дошкольников», гипотеза: «Мы предполагаем, что: 1) для преодоления трудностей в процессе развития личности ребенка дошкольного возраста необходимым условием являются его гармоничные взаимоотношения с родителями в семье, обеспечивающие состояние психологического комфорта и психологического благополучия, как основные для становления и развития личности; 2) в семьях старшего дошкольника доминирует авторитарный и симбиотический тип родительских отношений, следовательно, дети испытывают эмоциональное напряжение, страхи и дефицит любви во взаимоотношениях с родителями» (Татьяна В., вариант формулировок в выпускной квалификационной работе). В гипотезе высказаны суждения, не связанные с темой: в первой формулировке говорится об условиях преодоления трудностей в развитии личности ребенка, во второй – факт, который может быть выявлен в результате тестирования или и опроса, а о том, какие особенности детско-родительских отношений в семьях старших дошкольников могут быть названы, автор забыл.

Какой же должна быть формулировка гипотезы? Вряд ли можно дать однозначный ответ на этот вопрос: это зависит от очень многих условий и обстоятельств. Приведем несколько примеров того, когда формулируются вполне доказательные гипотезы, хотя и не лишенные недостатков, которые попытаемся прокомментировать.

ü Тема: «Взаимосвязь очередности рождения в семье и характера человека». Гипотеза: «Порядок рождения – один из ключевых факторов, влияющих на формирование личности ребенка. Мы предполагаем, что старшие дети самокритичные, эгоистичные, властные, грубые, требовательные, придирчивые, целеустремленные, инициативные, настойчивые.Средние дети вспыльчивые, принципиальные, раскрепощенные, общительные, отзывчивые, тактичные, трудолюбивые, исполнительные, предприимчивые.Младшие дети храбрые, впечатлительные, гордые, дружелюбные, чуткие, уступчивые, нерешительные, сдержанные, пассивные» (Анна К., экзаменационная работа). Несмотря на логические неувязки между темой (взаимосвязь) и основным положением гипотезы («влияние» означает каузальную связь) и излишнюю подробность формулировок, в гипотезе содержатся эмпирические показатели, позволяющие на основе количественных методов анализа проверить ее.

ü Тема: «Взаимосвязь предпочитаемого водителем музыкального жанра и стиля его вождения». Гипотеза: «водители подсознательно будут выбирать те жанры, которые соответствуют их предпочтениям. Водители с агрессивным стилем вождения предпочитают рок-музыку, так как она, как правило, громкая и очень ритмичная настраивает их на подобный стиль вождения. Водители с пассивным и пассивно-агрессивным стилем вождения предпочитают более спокойную и менее ритмичную музыку классику и поп-жанры» (Татьяна П., экзаменационная работа). И здесь подспудно утверждается причинно-следственная связь: стиль вождения влияет на выбор жанра музыки, хотя, скорее всего, существует и обратное влияние (интересно было бы его исследовать). Однако и в этой гипотезе отмечены те признаки, которые помогут установить, или опровергнуть наличие связи только в конкретном случае. Явится ли, например, то, что гипотеза не подтвердилась, ее опровержением? Вряд ли.

ü Тема «Взаимосвязь типа личности и учебной мотивации студентов». Гипотеза «Экстравертам присущи такие мотивы, как коммуникативные, престижа и творческой самореализации, поскольку они легки в общении, имеют тенденции к лидерству, любят быть в центре внимания. Интроверты чаще всего имеют мотивы учебно-познавательной деятельности и профессиональные. Интроверты сосредоточены на собственных переживаниях, имеют больше интересов, связанных с интеллектуальной деятельностью, так как не всегда могут реализовать себя в социуме и свой потенциал возможностей используют в учебной деятельности» (Ольга Ч., экзаменационная работа). Рассуждения довольно сомнительные, провести исследование можно, но будет ли доказана истинность гипотезы?Вряд ли она приложима ко всем проявлениям объекта, к объяснению его процессов и связей.

ü Тема «Влияние занятий танцами на преобладающее эмоциональное состояние». Гипотеза: «Люди, которые регулярно занимаются танцами, имеют преобладающее положительное эмоциональное состояние, по сравнению с людьми, которые танцуют редко, так как они намного реже сбрасывают негативное эмоциональное состояние, накопившееся у них в течение определенного времени»(Валерия Ж., Экзаменационная работа). Видимо, невнятность словесной конструкции «затемнила» то обстоятельство, что отраженная и в теме и в гипотезе каузальная связь (танцы повышают преобладающее положительное эмоциональное состояние), скорее всего – сложная взаимосвязь: увлекаться танцами могут именно люди с преобладающим положительным эмоциональным состоянием.

Таким образом, гипотеза не должна содержать понятий, которые не получили эмпирической интерпретации, иначе ее невозможно проверить. Лучший способ действий – тщательно построить цепь рассуждений, приведших к возникновению гипотезы (включая идею и замысел), то есть обосновать гипотезу. Сюда входят и теоретические представления, выступающие как рациональные доводы, и факты, и логические «ходы», приведшие к гипотезе: аналогии, обобщения, сравнения и др.Неплохим приемом является составление схемы признаков ключевых понятий исследования и соединение их с теми признаками, которые будут свидетельствовать о доказательстве гипотезы. Не стоит обременять гипотезу дополнительными условиями, допущениями, ограничениями, иначе ее будет очень трудно доказывать.

Если проделана вся понятийная работа и системный анализ объекта, попытки соединить проблему и цель исследования могут привести к формулировке нетривиальной гипотезы.

В количественных исследованиях часто выдвигаются статистические гипотезы, которые служат средством проверки истинности положений, выдвинутых в научных гипотезах. Не следует их путать с выдвинутой гипотезой исследования, нужны специальные процедуры, чтобы на основе научной гипотезы сформулировать статистические (см. раздел о математической статистике).

 

Задачи исследования

 

Задачи исследования – это формулировка конкретных действий, выполняемых для достижения цели и доказательству гипотезы, применительно к выбранному объекту и предмету исследования, их формулируют в результате декомпозиции основной цели, как построения «дерева» подцелей,обусловливающих набор действий, которые нужно выполнить. Это и будет сформулировано как задачи – личный путь исследователя по достижению цели.

Формулировка задач может быть различной (все зависит от цели и гипотезы исследования), но в любом случае следует отражать то, что необходимо сделать, чтобы цель была достигнута, а гипотеза доказана. Число задач зависит от широты проблемы (проблем), решаемых в исследовании. Логика построения системы задач может быть различной – по видам; теоретические, практические интерпретационные; по расположению их от простых к сложным; по логике исследования.

По роду выполняемых действий в исследовании ставятся задачи методологические итеоретические, задачи разработки моделей, экспериментальные задачи подтверждения правильности гипотезы, практические задачи выявления эффективности решений, задачи интерпретации данных, формулирования выводов, разработки рекомендаций. Каждая из задач может быть сформулирована в зависимости от специфики исследования. Так, задачи теоретические могут касаться уточнения, расширения, сужения, изменения содержания тех или иных понятий.Если исследование требует значительного обоснования понятийной системы (включая введение в научный оборот новых понятий), глубокого анализа точек зрения на проблему, рассмотрения генезиса и эволюции феноменов, связанных с предметом исследования, нужно предусмотреть такие историко-теоретические, методологические задачи. Для обоснования предлагаемой системы (модели, методики, системы условий и т.п.) действий, организации, взаимодействий (распространенная часть в педагогических исследованиях) – нужны задачи теоретико-моделирующие. Создание и внедрение средства, метода, методики, системы требует задач практически-преобразовательных. Интерпретация полученных в исследовании результатов, формулирование общих выводов и рекомендаций по использованию предложенных в исследовании разработок – задач интерпретационных. Возможно и деление задач на методологические и теоретические задачи, в которых раскрывается предмет исследования, экспериментальные задачи подтверждения правильности выдвинутой гипотезы, практические задачи выявления эффективности решений.Часто возникают и дополнительные (побочные, вспомогательные) задачи, касающиеся как теоретических, так и практических сторон исследования:

Формулируя задачи надо помнить, что всякая задача (даже арифметическая) содержит в себе исходные условия (то, к какой области и ситуации идет речь) и искомое – то, что нужно получить в процессе решения задачи. В формулировках задач исследования условия чаще всего подразумеваются, но не формулируется, исключая случаи, когда указывается на основания решения задач: «на основе анализа…», «в процессе выполнения…».

Наиболее часто встречающиеся формулировки задач:

Теоретических: «выявить...», «установить...»,«определить…», «обосновать»,;

Практических: «разработать…», «создать…», «вывести формулу...», «создать алгоритм…», «верифицировать…», «проверить»;

Интерпретационных: «интерпретировать…», «сделать выводы…», «разработать рекомендации».

Постановка задач исследования, как и все части логического структурирования исследования может изменяться: ход исследовательских действий может выявить новые задачи, может обнаружиться необходимость переформулирования уже поставленных задач или их объединение, иногда отказываться от каких-то задач.

В курсовых проектах, выпускных квалификационных работах, диссертациях рекомендуется формулировать задачи так, чтобы описание их решения в дальнейшем разворачивалось в тексте работы, лучший вариант – когда названия глав впрямую соотносятся с формулировками задач. Иногда это сделать невозможно, и тогда либо интегрировано излагается решение задач в ходе исследования, либо в промежуточных выводах показывается, как решена та или иная задача.В любом случае задачи исследования формулируются так, чтобы можно было проследить их выполнение в содержании работы, а это значит, что они должны быть определены как относительно самостоятельные, законченные части достижения цели.

В задачах отражается содержание действий исследователя, но не этапы исследования, и не применение методов при описании действий. Именно эти ошибки часто встречаются в студенческих работах:

– подмена задач описанием методов исследования: «Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования», «Выделить контрольную и экспериментальную группы»);

– подмена задач описанием этапов исследования: «Составить план исследования» «Провести педагогический эксперимент»).