Предварительная формулировка темы и теоретическая интерпретация понятий

С чего начинается научное исследование? Ученые чаще всего говорят о возникновении проблемы, которая часто возникает после появления неожиданного факта и, будучи сформулированной, требует своего решения.Однако в условиях реального учебного процесса начало исследования для студента связано с тем, что он должен написать ту или иную работу (от зачетной или экзаменационный самостоятельной работы до выполнения курсовых проектов или выпускной квалификационной работы) в рамках определенной психологической или педагогической дисциплины, более того – часто тему исследования ему просто дают в готовом виде. Конечно, возникают ситуации самостоятельного выбора и научной области, и темы исследования, и здесь выбор зачастую бывает случайным. В любом случае начинать нужно с глубокой проработки понятий, которые «всплывают» при попытках формулирования ориентировочной темы исследования; именно от этого зависит качество и ценность исследования.

Для студента-исследователя это очень непривычная и трудная работа. Само представление о том, что каждое слово, употребляемое при рассмотрении темы, предмета, цели, задач исследования является научным термином, имеющим строго ограниченные объем и содержание, и что все термины в совокупности составляют систему понятий в его исследовании не сразу осознается начинающим исследователем. Студенту кажется, что сущность использованных им понятий давно определена, и точное значение научных терминов можно найти в словарях. Так часто и бывает – выписав определение понятия из словаря, студент благополучно о нем забывает, а затем пользуется терминологией на основе недифференцированного представления о том, что он пытается исследовать. Сделать выписку из словаря, или даже разобраться в том, что означает понятие – вовсе не значит проделать работу по определению понятий. Только попытка самостоятельно дать определение изучаемому явлению после ознакомления с определениями из словарей, учебников, печатных работ означает начало логической проработки исследования.В педагогике и психологии положение осложняется тем, что система научных понятий в этих науках чрезвычайно размыта.

Для чего же нужна такая работа? Требования, предъявляемые к научному знанию, обусловливают и особые требования к языку, которым описываются все виды знания точности, однозначности, емкости. Однако действительность, изучаемая в педагогике и психологи неподатлива на ее описания через уже употребляемые термины, и поэтому у исследователей постоянно возникают задачи уточнения, расширения, сужения, изменения содержания тех или иных понятий. Конечно, уже устоявшиеся понятия остаются в основном незыблемыми, но в их рамках для логики каждого исследования нужна дефинитивная (дефиниция – от лат. definitio – определение понятия.) работа. Поэтому нужно сразу определить значение того или иного понятия в рамках того объема и содержания, в котором оно будет употребляться в рамках данного исследования, то есть теоретически интерпретировать понятие и установить связь всех основных используемых понятий. Иначе будет нарушена логика мысли, исследование не будет иметь единых основ, принимаемых за основу («понятийного аппарата», как принято выражаться на науковедческом жаргоне). Так или иначе, теоретическая интерпретация понятий – обязательный компонент исследования. Без выявления различий в толкованиях понятия у разных ученых, без уточнения смысла того, в каком объеме и содержании данное понятие используется в работе, исследование может быть выстроено неверно, а его результаты будут бесполезны: понятия, используемые в исследовании должны иметь максимально точный и однозначный смысл.

Понятие – «мысль, отражающая в обобщенной форме предметы и явления действительности и связи между ними посредством фиксации общих и специфических признаков, в качестве которых выступают свойства предметов и явлений и отношения между ними» [108, с. 513]. Понятие – это описание существенных свойств и отношений рассматриваемых явлений, полученное в ходе процесса познания; научные понятия – те, которые имеют общее для ученых употребление, доказавшие свою содержательность, однозначно выраженные в конкретных терминах. Научным понятие становится, когда его объем и содержаниеопределены так, что их можно изучать, когда оно включено в систему других научных понятий, с уточнением сходства и различия, логических отношений между ними. Самые важные, основополагающие научные понятия называют категориями. Хотя в логике выделяется не менее 12 видов определений, в науке используется чаще всего определение классическое – через ближайший род и вид.

Учитывая тот печальный факт, что формальная логика исчезла из учебных планов современных вузов, остановимся особо на характеристике определений.

Определение – это «логический прием, позволяющий: 1) отличать изучаемый объект от других объектов, т.е. производить его спецификацию посредством явного формулирования его свойств, способов построения, возникновения, употребления; 2) формировать значение вновь вводимого знакового выражения или уточнять значениие знакового выражения, уже зафиксированного в языке (естественном или научном)» [28, с. 130]. Поскольку в современном университетском образовании почти отсутствует преподавание формальной логики, на описании характеристик определений, наиболее важных для логического выстраивания исследования, остановимся особо.

Для исследователя важны следующие виды определений:

– классическое (часто его называют определением через ближайшие род и вид, или классификационным), когда предметы определяемого понятия вводятся в объем более широкого (родового) понятия с помощью выделения отличительных (видовых) признаков. Например: «Тревожность – склонность (род) индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги (видовые признаки)»; «Тревога – эмоциональное состояние (род), возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий (видовые признаки)» (Психология словарь, с. 407); «Индивидуальный подход в воспитании – осуществление педагогического процесса (род) с учетом индивидуальных особенностей учащихся (темперамента и характера, способностей и склонностей, мотивов и интересов и др.) (видовые признаки)» [89, с. 361];

– семантические, в котором термин определяется посредством описания свойств обозначаемого им предмета. Например: «Психоанализ… 1) совокупность способов выявления в психотерапевтических целях особенностей переживаний и действий человека, обусловленных неосознаваемыми мотивами» [86, с. 302];

– номинальное, когда формулируется значение некоторого знакового выражения для данного контекста. Например: «В данной работе злобность и агрессивность мы будем использовать как синонимы»; «агрессивными компьютерными играми будем называть игры, в которых есть любые виды борьбы с игровым соперником с нанесением ему некоторого ущерба» (из студенческих работ).

Выделяют кроме того определения остенсивные (от лат ostentus – выставление напоказ, когда значения терминов определяются через описание, приведение примеров, или непосредственную демонстрацию признаков определяемого предмета), генетические (осуществляется через описание способов возникновения предмета определения), аналитические (осуществляется через аналитическое разделение значений термина), реальные (через спецификацию смежных предметом по некоторому признаку), синтаксические, явные и неявные и др., но для исследователя наиболее важны определения классические, которые позволяют выстраивать весь, говоря на научном жаргоне «логический аппарат» исследования.

Понятия закреплены в терминах (от лат. «terminus»– граница, предел, конец) специальных словах или словосочетаниях, обозначающее понятие, объем и содержание которого общеприняты. В науке в качестве терминов учеными предлагаются чаще всего слова из латыни или древнегреческого языка (не только потому, что здесь проявляется историческая традиция, но и потому, что эти языки, как уже ушедшие, не могут подвергаться изменениям), но могут и заимствоваться из языков обыденных. Термины каждой отрасли науки, техники, производства формируют свои системы, определяемые, в первую очередь, понятийными связями профессионального знания при стремлении выразить эти связи языковыми средствами.

В педагогике и психологии, как уже было отмечено, положение осложняется тем, что система научных понятий в этих науках чрезвычайно «размыта». А.М. Новиков отмечает, что даже «основные педагогические категории, такие, как воспитание и обучение, употребляются не менее чем в четырех значениях каждое. Неоднозначно толкование и многих других терминов: содержание образования, методы обучения, самостоятельная работа, педагогические условия, педагогические средства и т.д.» [69, с. 51]. В психологии существует не меньшее многообразие определений одних и тех же понятий, использование разных терминов для обозначения одних и тех же явлений, наличие пестроты теорий и подходов. Все это вместе часто приводит исследователя к разрушению логики, к опасности в одном исследовании попытаться совместить несовместимое.

С чего же начинается дефинитивная работа? После того, как студент остановился на том, что его интересует (или что ему нужно исследовать): какой феномен, явление, проблема будет исследоваться, нужно поместить обозначающее их понятие в поле психологической или педагогической терминологии. Если будет рассматриваться, например, агрессивность, то нужно четко определиться что будет иметься в виду: агрессивный акт поведения, состояние человека, или свойство его личности (то же касается и многих других сходных феноменов – тревожности, застенчивости и т.п.). Если рассматривается процесс обучения, то какие из его компонентов будут рассматриваться: звенья, методы, формы организации, средства и т п.Понятийную проработку значительно осложняет то обстоятельство, что студенты изучают рассматриваемую дисциплину и пишут первые курсовые проект на 2-м курсе, и большинство основных научных понятий ими не освоено. Даже пройденные на первом курсе дисциплины, посвященные основам педагогики и психологии не освоены ими понятийно.

На занятиях со студентами я часто использую один и тот же прием: прошу дать определение любому предмету или явлению (например, стулу, столу, ручке, человеку, космосу и пр.) и в процессе студенческих попыток определения указываю на то, что мы всегда вначале ищем то, относится к родовой принадлежности рассматриваемого, а потом ищем его сущностные видовые свойства, по которым его можно отличить от других сходных явлений. Только когда человек начинает пытаться самостоятельно определить объем и содержание понятия, его родовые и видовые характеристики, он понимает, в чем содержание работы над понятиями. Поэтому, при обращении к понятиям желательно сначала попытаться самостоятельно дать ему определение, и только потом заглянуть в словарь и сравнить самостоятельно сформулированное определение со словарным. Взяв же готовое определение, исследователь может не понять сущностных характеристик изучаемого и установить границы его значения для предпринимаемой им научной работы.

Следует вначале попытаться сформулировать предварительный вариант темы, а потом установить, какие психологические или педагогические понятия в нем присутствуют, и потом попытаться определить их объем и содержание, связи с другими понятиями. Но понятийная работа не сводится только к этому: необходимо за формулировками увидеть «продолжение» использования понятий в контексте всей работы, связь понятий в границах конкретного исследования. Для этого тоже нужна некоторая «понятийная зоркость», способность заметить понятия и осмыслить то, как они связаны, как будут использоваться в планировании исследования. При выявлении связи понятий особенно «не везет» понятиямобщим, которые, попадая в предварительные формулировки темы, связаны с характеристиками содержания исследования. Значительную сложность представляет здесь и то, что большинство психологических и педагогических понятий «многоэтажные»: в них соединены некоторые общие понятия и их предметно-специфическая область, что обусловливает возможность их различного прочтения. Например, «успеваемость» – это и оценки, получаемые учеником (собственно успеваемость, официально учитываемая в системе образования), и степень усвоения учебного материала, что можно выяснить, только непосредственно проверив, насколько ученик знает и умеет делать то, чему его учили. Понятие логического мышления требует понимания сущности того, что такое логика, и что такое мышление.

В качестве иллюстрации сложностей, возникающих на предварительном, понятийном этапе работы исследователя, приведем фрагмент обсуждения темы, предварительно сформулированнойстуденткой Анной М. как «Причины возникновения чувства одиночества в подростковом возрасте».

– Вопрос: «Какие понятия здесь нужно осмыслить?».Анна отвечает: «одиночество». «Ну, а чувство тут при чем, оно – не понятие?». Студентка задумывается… «да, наверное, чувство – это понятие». «Вы его будете искать в словарях?» «да». Проходит еще несколько этапов обсуждения, прежде чем приходит понимание, что нужно определять не «одиночество» и «чувство» по отдельности, а именно понятие «чувство одиночества», определение которого должно касаться эмоциональной стороны психики и определенного вида переживания.

– Вопрос: «А есть еще понятия в Вашей формулировке?».Анна уверенно отвечает: «нет». Тогда звучит просьба: «попытайтесь назвать хотя бы несколько причин возникновения чувства одиночества». Студентка в растерянности: «Ну, это невнимание родителей… агрессия сверстников тоже, наверное». В последующей беседе обнаруживается, что для данного исследования нужна еще и работа с понятием «причины», которую нужно начать с попыток составления их перечня и возможностей классификации, иначе тему не раскрыть.

– Вопрос: «Нужна ли тут отдельная работа с понятием подросткового возраста»? на сей раз ответ «нет» верен: для исследования нужны только те свойства этого возраста, которые могут обусловить специфические причины возникновения чувства одиночества, и определить их можно, воспользовавшись работами исследователей и учебниками.

В процессе работы полезно рисовать «родовидовую линейку» каждого понятия в которой определяется его ближайший род и видовые признаки, соотносить линейки между собою, составлять словарь наиболее важных понятий, которые будут использоваться в работе – это обеспечит достижение однозначности в понимании, точность изложения мыслей на протяжении всего хода исследования. В итоге у исследователя должен сформироваться тезаурус основных понятий, который и будет основой для логической проработки всего исследования.

Большинство психологических трудностей в определении понятий связано со стереотипностью мышления. Стереотипы полезны в житейских навыках и представлениях отдельно взятого человека или групп, общностей, но в мыслительной деятельности, особенно методологической, они играют отрицательную роль, выводя из зоны внимания исследователя проблемы, которые могут послужить развитию познания. Стереотипы часто заставляют отрицать новое в науке. Стереотипы мешают увидеть суть понятия. Однако избавление от стереотипов – не простое дело: они могут быть замечены, осмыслены, только при осознании их как стереотипов, могут быть вытеснены только новыми способами деятельности и мышления.

Одной из трудностей в понятийной работе часто становится разноголосица в понимании понятий, описанная у разных ученых, что связано с обилием методологических подходов, парадигм, принципов. При выполнении эмпирического исследования в этом случае можно опираться на сущностные характеристики понятия, определенные в конкретной теории (чаще всего, среднего уровня). Так, если мы исследуем взаимосвязь локуса контроля с частотой опозданий студентов на занятия, и используем при этом опросник Роттера, то мы неминуемо будем трактовать содержание понятия «локус контроля» так, как оно описано в теории Джулиана Роттера, а установление частоты опозданий конкретизируем сами (можно установить, например, среднее число опозданий в неделю, а можно – общее число опозданий в учебном году). Если одним из изучаемых явлений будет темперамент, то пользуясь опросником Айзенка, мы соглашаемся с ним в том, что важной стороной темперамента является экстраверсия-интраверсия (что «павловский» подход вовсе не предполагает).

Всякий методологический подход, парадигма, не говоря уже о теориях, строятся на основе (по принципу) единого основания, объяснения, опираясь на которое можно объяснить сущность данного подхода, и которое, чаще всего, дает название подходу, позволяет выстраивать стройную картину определенной части мира, картину, имеющую объяснительные и прогностические возможности. Но эта картина одновременно и ограничивает исследовательские возможности ученого при встрече с разнообразием мира, принуждая его отбрасывать те явления, которые не укладываются в логику данной парадигмы. Поэтому в рамках эмпирического исследования теории зачастую используются как объяснительные признаки для обоснования единства понятий и рассуждений в конкретном исследовании. Исследование всегда должно иметь собственную проблемно-предметную область, которая и задает логику, позволяющую сопрягать глобальные по масштабу принципы и парадигмы с системой понятий, используемой в исследовании.Для этого и нужна индивидуальная интерпретационная деятельность: «прилаживание» методологического знания к конкретному рассматриваемому компоненту, части исследования; постоянное «удержание» понятийной целостности, единой логики исследования; обращение к теоретическим и эмпирическим знаниям, накопленным в науке.

В дидактических целях я часто актуализирую у студентов логически выстроенные преставления об общем, особенном и единичном в знаниях о науках, систематизируя их в иерархическом отношении, когда общее проявляется в особенном, особенное – в единичном, а единичное помогает найти эмпирические признаки, которыми можно оперировать в исследовании. Приведу пример, обратившись к общей психологии и общей педагогике, так как именно они задают первую «размерность» понятийной проработки (родственные, или более дробные дисциплины требуют других ориентиров, которые, однако, всегда связаны с общими корнями, отраженными в предлагаемом членении).

Психология

1. Общее: знание способа организации знаний о психике: процессы, свойства, состояния.

2. Особенное: важнейшие структурные компоненты психологического знания: познавательные процессы (от ощущений до памяти и внимания), эмоциональные процессы, волевые процессы; виды состояний; свойства все процессы, свойства личности (потребности, мотивация, темперамент, характер, способности, ценности) состояния, знать каждый – структура науки, пусть искажающая суть психики, но позволяющая изучать ее, двигаться к понятиям, отражающим психологию все более глубоко: процессы, состояния, свойства.

3. Единичное: знание содержания структурных компонентов: видов, свойств, характеристик каждого структурного компонента. Например: процессы памяти, виды памяти, свойства памяти, роль в интеллектуальной деятельности.

Педагогика

1. Общее: общий способ организации знаний: воспитание и социализация, целостный воспитательный процесс (в широком педагогическом смысле: и процесс воспитания и процесс обучения, педагогическая трактовка развития личности), деятельность субъектов процесса воспитания (как активность и педагога и воспитанника, включенная и в процесс воспитания и в процесс обучения).

2. Особенное: важнейшие структурные компоненты педагогического знания: воспитание (принципы; направления, как задачи: эстетическое, нравственное, интеллектуальное, трудовое, физическое; методы: влияние на сознание, влияние на деятельность, стимулирование активности; содержание воспитания; формывоспитания; средства воспитания) обучение (принципы; структура обучающей и учебной деятельности; методы: влияние на сознание, влияние на деятельность, стимулирование активности; содержание образования, обучения; формыобучения; средства обучения; виды и технологииобучения).

3. Единичное: знание содержания структурных компонентов. Например, виды методов обучения по нескольким способам классификации; возможности и ограничения методов обучения; отличия методов, форм организации, средств и условий обучения; основания выбора методов.

Конечно, это не методологически выверенный ориентир, но он через саму процедуру систематизации позволяет забросить «сетку» понятий, которая поможет «выловить» эмпирически выявляемые признаки объектов, рассматриваемых в исследовании.

Начинающему исследователю нужно помнить, что, только усвоив структуру и содержание исследуемого явления, выраженного в понятиях, определив границы понятий, пересечения их с другими понятиями, можно приступать к конструированию логических основ исследования.