Состояние современной психологии на мировом уровне характеризуется сосуществованием различных школ, направлений, течений, можно даже сказать, отдельных наук. Ставшие классическими бихевиоризм, дифференциальная психология, гештальтпсихология и продолжающая ее когнитивная психология (даже в рамках общей когнитивной науки) начинались и существуют ныне в рамках естественнонаучного подхода, черпая идеи из точных наук. Противостоящие (в определенном отношении) этому подходу неклассические (постклассические, постнеклассические) теории и направления, появившиеся в результате неудовлетворенности тем, что классическая психология не может охватить смысловое единство существования человека, черпают свои методологические подходы и из естественных наук (принцип дополнительности Н. Бора, принцип неопределенности В. Гейзенберга, принцип несовместимости Л. Заде и др.),гуманитарных (включая философские) и из гуманитарного видов знания (феноменологические идеи беспредпосылочное описание опыта познающего сознания и особого опыта человеческого тут-бытия Э. Гуссерля и М. Хайдеггера; экзистенциалистские идеи свободы «проектирования себя», и отчуждения как стандартизации индивидуальности при подчинении социальным институтам Ж.П. Сартра; идеи взаимоперехода смыслов в диалоге, диалогичности сознания М.М. Бахтина и т.п.).
Это приводит к разным способам существования психологического знания вразнообразных видах и формах. Так, большинство психотерапевтических техник существуют в единстве с теориями разной степени глубины и логичности. Например, психоанализ – это и философское учение, и психологическая теория, и достаточно технологизированная психотерапевтическая практика (вспомним знаменитую кушетку Фрейда). В классическом фрейдовском виде психоанализ имеет все черты постклассической теории, в которой используются собственные понятия (старые используются только частично, так как не подходят для изложения представленной Фрейдом модели психики), в ней не ставится задача логичности и каузальности развития психики (психика у Фрейда биологична, социальна и одновременно обнажает узкую полоску сознания в жизнедеятельности каждого человека). Не случайно бессознательное и способы его связи с сознанием (характер влияния, способы реагирования сознания и пр.) и являются содержанием психической жизни.
Исчезновение идеологического давления догматизированного марксизма-ленинизма привело к тому, что в отечественной психологии «расцвели» все подходы и направления психологии мировой. Современная состояние психологии характеризуется разделенностью не только естественнонаучных и гуманитарных методологических подходов, сосуществованием не взаимодействующих между собою научных школ (психоанализ, бихевиористская психология, когнитивная наука и пр.), но и разобщенностью теорий высшего (выстроенных по единому основанию), среднего (построенных на основе выделения эмпирически выявляемой закономерности), низшего (описывающих отдельные эмпирические закономерности, проявляющиеся в узко определенных областях действительности) уровней.
Сами особенности психологического знания (совпадение субъекта и объекта познания; неустранимое влияние исследователя на изменения в исследуемом субъекте; сложность расчленения эмпирического и теоретического знания и т.п.) создают возможности сосуществования разных методологических подходов. Психологи констатируют: «нет единой психологической науки, а есть, скорее, конгломерат наук с разными объектами и методами исследования, называемый одним именем «психология», и ряд областей психологии (например, социальная психология),которые гораздо ближе по языку и методам к родственным научным дисциплинам (например, социологии), чем, скажем, к психофизике или медицинской психологии. И вполне возможно, что в дальнейшем из «психологии» выделится целый букет предметных наук, как в свое время из философии выделились физика, химия, биология и сама психология». [76, С. 94-95].
Однако при организации эмпирических исследований такое разнообразие методологических установок не сказывается решающим образом. Скорее, разнообразные подходы обогащают методы проведения исследований, позволяют выявить новые свойства эмпирического знания. И на теоретичыеском, и на эмпирическом уровнях психология существует сегодня и как естественнонаучная, и как гуманитарная дисциплина, причем эти подходы иногда переплетаются.
Современная педагогика на мировом уровне существует на уровне эмпирических знаний (прикладных исследований в образовании), на отечественном – как полноценная наука, в которой развиваются множество направлений, существует ряд «дочерних» дисциплин.
В методологическом отношении смена идеологических парадигм в стране не привела к «методологической пестроте», скорее резко снизила влияние самой методологии (включая и научно-логические, не нагруженные идеологически требования) в построении исследований. Не устарела, например, точка зрения В.И. Загвязинского, который считает, что методология педагогики – учение о педагогическом знании и процессе его добывания, о педагогическом познании, и включает в себя: 1. Учение о структуре и функции педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике; 2. Исходные, ключевые, фундаментальные, философские, общепедагогические положения (концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл; 3. Учение о методах педагогического познания (в узком смысле слова). [36].
К сожалению, методология в некоторых педагогических «трудах» превращается в предмет манипулирования абстрактными понятиями. Изобретен даже термин «метопринципы», родившийся, видимо, из соединения терминов «методология» и «принципы», куда включены аксеологический (так у автора – С.Г.), культурологический, антропологический, гуманистический, синергетический, герменевтический (в изложении последнего принципа встречается ссылка на Л. Р. Хаббарда, которого автор уважительно именует «американским ученым»). [6, кн.1.С. 63-114].
«Оторванность» методологического знания от эмпирического приводит к тому, что в современной педагогике существует явный дефицит теорий высшего и среднего уровня, а эмпирические теории остаются уделом индивидуальных практик.
Обилие догматических рассуждений приводит к тому, что методология педагогической науки часто востребована только при написании курсовых, дипломных работ, кандидатских и докторских диссертаций, и то зачастую только в качестве ритуальных формул, кочующих из одной работы в другую. Оперирование эмпирическим знанием осуществляется по дилетантски, чрезмерно упрощенно, само эмпирическое знание имеет отношение только к тем людям, с которыми имеет дело исследователь. Уровень научности диссертационных исследований приближается к катастрофически низкому. Даже студенческие учебные работы по педагогике грешат большей «размытостью», «водянистостью» по сравнению с работами по психологии – там, по крайней мере, всегда требуется представить эмпирическое исследование, соответствующее научным требованиям хотя бы в минимальной степени. Все это говорит о том, что педагогика – дисциплина только гуманитарная, проявления естественнонаучного знания сведены в ней к минимуму.
Заметны различия в направлениях развития самого методологического знания. Методологические поиски в психологии направлены на повышение степени достоверности научного знания, опираются на собственный путь развития, ее принципы опираются на накопленную эмпирическую базу. В педагогике же методологические поиски связаны с поисками «внутренней» логической стройности знания, принципы познания на дисциплинарном уровне не выводятся из эмпирической базы, а заимствуются из философских, общенаучных психологических подходов и, оказываются, поэтому, зачастую настолько оторванными от практики, что не служат ориентирами в научном поиске и в практической деятельности.
