Стадии процесса социализации. Вопрос о стадиях процесса социализа ции имеет свою историю в системе психологического знания

Вопрос о стадиях процесса социализа ции имеет свою историю в системе психологического знания. Традиция в оп­ределении стадий социализации склады­валась в системе фрейдизма. Как известно, с точки зрения психоанализа особое значение для развития личности имеет период раннего детства. Это привело и к достаточно жесткому установлению стадий социали­зации: в системе психоанализа социализация рассматривается как процесс, совпадающий хронологически с периодом раннего детства. С другой стороны, уже довольно давно в неортодоксальных психоана­литических работах временные рамки процесса социализации несколько расширяются: появились выполненные в том же теоретическом клю­че экспериментальные работы, исследующие социализацию в период отрочества и даже юности. Другие, не ориентированные на фрейдизм, школы социальной психологии делают сегодня особый акцент на изу­чение социализации именно в период юности. Таким образом, «рас­пространение» социализации на периоды детства, отрочества и юно­сти можно считать общепринятым.

Однако относительно других стадий идет оживленная дискуссия. Она касается принципиального вопроса о том, происходит ли в зре­лом возрасте то самое усвоение социального опыта, которое состав­ляет значительную часть содержания социализации. В последние годы на этот вопрос все чаще дается утвердительный ответ. Поэтому есте­ственно, что в качестве стадий социализации называются не только периоды детства и юности. Так, в отечественной социальной психо­логии сделан акцент на то, что социализация предполагает усвоение социального опыта прежде всего в ходе трудовой деятельности, по­этому отношение к ней служит основанием для классификации ста­дий. Выделены три основные стадии: дотрудовая, трудовая и послетрудовая.

Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. В свою очередь эта стадия разделяется на два более или менее самостоятельных периода: а) ран­няя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до по­ступления его в школу, т.е. тот период, который в возрастной психо­логии именуется периодом раннего детства; б) стадия обучения, вклю­чающая весь период юности в широком понимании этого термина. К этому этапу относится, безусловно, все время обучения в школе.

Относительно периода обучения в вузе или техникуме существу­ют различные точкизрения. Если в качестве критерия для выделения стадий принято отношение к трудовой деятельности, то вуз, техни­кум и прочие формы образования не могут быть отнесены к следую­щей стадии. С другой стороны, специфика обучения в учебных заведе­ниях подобного рода довольно значительна по сравнению со средней школой, в частности в свете все более последовательного проведения принципа соединения обучения с трудом, и поэтому эти периоды в жизни человека трудно рассмотреть по той же самой схеме, что и время обучения в школе. Так или иначе, но в литературе вопрос полу­чает двоякое освещение, хотя при любом решении сама проблема является весьма важной как в теоретическом, так и в практическом плане: студенчество ― одна из важных социальных групп общества и проблемы социализации этой группы крайне актуальны.

Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости чело­века, хотя демографические границы «зрелого» возраста условны; фиксация такой стадии не представляет затруднений ― это весь пери­од трудовой деятельности человека. Вопреки мысли о том, что социа­лизация заканчивается вместе с завершением образования, большин­ство исследователей выдвигают идею продолжения социализации в период трудовой деятельности. Более того, акцент на то, что личность не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его, при­дает особое значение этой стадии. Признание трудовой стадии социа­лизации логически следует из признания ведущего значения трудовой деятельности для развития личности. Трудно согласиться с тем, что труд как условие развертывания сущностных сил человека прекраща­ет процесс усвоения социального опыта; еще труднее принять тезис о том, что на стадии трудовой деятельности прекращается воспроиз­водство социального опыта. Конечно, юность ― важнейшая пора в становлении личности, но труд в зрелом возрасте не может быть сбро­шен со счетов при выявлении факторов этого процесса.

Практическую же сторону обсуждаемого вопроса трудно переоце­нить: включение трудовой стадии в орбиту проблем социализации при­обретает особое значение в современных условиях в связи с идеей не­прерывного образования, в том числе образования взрослых. При таком решении вопроса возникают новые возможности для построения меж­дисциплинарных исследований, например, в сотрудничестве с акмео-логией ― наукой о зрелом возрасте. Акмеология (от греч. акме ― верши­на, пик) изучает «закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высоко­го уровня в этом развитии» [Акмеология: методология, методы и техно­логии, 1998. С. 16]. Понятно, что изучение социализации в зрелом возра­сте во многом связано с акмеологическими разработками.

Вообще социализации взрослых в последнее время уделяется боль­шое внимание. Можно обозначить два направления исследований. С од­ной стороны, интерпретация социализации как непрерывного процес­са. В этом ключе в основном сосредоточено большинство социологи­ческих работ. Выявлена, например, по сравнению с детской социализацией, специфика социализации взрослых; она выражается в измененении лишь внешнего поведения, в оценивании норм (а не в усвоении их), в осознании оттенков между «черным» и «белым» (а не в простом следовании правилам), в овладении лишь навыками (а не в формировании мотивации) [Смелзер, 1994. С. 108]. В других работах специально исследуется вопрос о так называемом «кризисе середины жизни», десятилетии «роковой черты» (30―40 лет), когда возникает расхождение между мечтами и действительностью и люди начинают освобождаться от иллюзий.

Другое направление исследований характерно для психологии. В этом случае социализация не рассматривается как непрерывный про­цесс, социализация взрослых есть лишь преодоление психологичес­ких тенденций, сложившихся в детстве, взрослые просто переосмыс­ливают этот опыт.

При любом варианте направлений исследования проблема социа­лизации взрослых четко обозначена как одна из стадий и «вошла» в традиционную проблематику.

Послетрудовая стадия социализации представляет собой еще бо­лее сложный вопрос. Определенным оправданием, конечно, может служить то обстоятельство, что проблема эта еще относительно нова, чем проблема социализации на трудовой стадии. Постановка ее выз­вана объективными требованиями общества к социальной психоло­гии, которые порождены самим ходом общественного развития. Про­блемы пожилого возраста становятся актуальными для ряда наук в современных обществах. Увеличение продолжительности жизни, с одной стороны, определенная социальная политика государств ― с другой (имеется в виду система пенсионного обеспечения), приводят к тому, что в структуре народонаселения пожилой возраст начинает занимать значительное место. Прежде всего увеличивается его удель­ный вес. В значительной степени сохраняется трудовой потенциал тех лиц, которые составляют такую социальную группу, как пенсионеры. Не случайно сейчас переживают период бурного развития такие дис­циплины, как геронтология и гериатрия.

В социальной психологии эта проблема присутствует как пробле­ма послетрудовой стадии социализации. Основные позиции в дискус­сии полярно противоположны: одна из них полагает, что само поня­тие социализации просто бессмысленно в применении к тому перио­ду жизни человека, когда все его социальные функции свертываются. С этой точки зрения указанный период вообще нельзя описывать в терминах «усвоения социального опыта» или даже в терминах его вос­производства. Крайним выражением этой точки зрения является идея «десоциализации», наступающей вслед за завершением процесса со­циализации. С такой трактовкой связано особое явление, получившее развитие в США, ― «эйджеизм» (негативное отношение к лицам по­жилого возраста). Распространение эйджеизма следует учитывать при анализе психологии такой большой группы, как «пожилые».

Другая позиция, напротив, активно настаивает на совершенно но­вом подходе к пониманию психологической сущности пожилого возра­ста. В пользу этой позиции говорят достаточно многочисленные экспе­риментальные исследования сохраняющейся социальной активности лиц пожилого возраста, в частности пожилой возраст рассматривается как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социально­го опыта. Ставится вопрос лишь об изменении типа активности лично­сти в этот период. Кроме естественных возрастных изменений [Красно­ва, Лидерс, 2000], происходят изменения в структуре социальных ролей в связи с выходом на пенсию, с освоением ролей бабушек и дедушек, с отказом от многих руководящих функций в бизнесе, политике. Из-за этого сокращается или изменяется круг общения, что некоторыми ка­тегориями пожилых переживается драматически [Смелзер, 1994. С. 377― 380]. Вместе с тем значительная жизненная активность часто сохраняет­ся, так же как и готовность отдавать свой жизненный опыт.

Косвенным признанием того, что социализация продолжается в пожилом возрасте, является концепция Э. Эриксона о наличии вось­ми возрастов человека (младенчество, раннее детство, игровой воз­раст, школьный возраст, подростковый возраст и юность, молодость, средний возраст, зрелость). Лишь последний из возрастов ― зрелость (период после 65 лет) может быть, по мнению Эриксона, обозначен девизом «мудрость», что соответствует окончательному становлению идентичности [Бернс, 1976. С. 53; 71―77]. Если принять эту позицию, то следует признать, что послетрудовая стадия социализации действи­тельно существует.

Хотя вопрос не получил однозначного решения, в практике отыс­киваются различные формы использования активности лиц пожилого возраста. Это также говорит в пользу того, что проблема имеет, по крайней мере, право на обсуждение. Выдвинутая в последние годы в педагогике идея непрерывного образования, включающая в себя об­разование взрослых, косвенным образом стыкуется с дискуссией о том, целесообразно или нет включение послетрудовой стадии в пери­одизацию процесса социализации.

Выделение стадий социализации с точки зрения отношения к тру­довой деятельности имеет большое значение. Для становления лично­сти небезразлично, через какие социальные группы она входит в со­циальную среду, как с точки зрения содержания их деятельности, так и с точки зрения уровня их развития. При этом встает ряд вопросов. Имеет ли существенное значение для типа социализации, для ее ре­зультата тот факт, что личность преимущественно была включена в группы высокого уровня развития или нет? Имеет ли значение для личности тип конфликтов, с которыми она сталкивалась? Какое воз­действие на личность может оказать ее функционирование в незрелых группах, с высоким уровнем сугубо межличностных конфликтов? Какие формы ее социальной активности стимулируются длительным пребыванием в группах с богатым опытом построения кооперативно­го типа взаимодействия в условиях совместной деятельности и, на­оборот, с низкими показателями по этим параметрам? Пока этот ком­плекс проблем не имеет достаточного количества экспериментальных исследований, как, впрочем, и теоретической разработки, что не умаляет его значения.

Институты социализации.

На всех стадиях социализации воздействие общества на личность осуществ­ляется или непосредственно, или че­рез группу, но сам набор средств воздействия можно свести вслед за Ж. Пиаже к следующему: это нормы, ценности и знаки. Иными сло­вами, можно сказать, что общество и группа передают становящейся личности некоторую систему норм и ценностей посредством знаков. Те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными транслятора­ми социального опыта, получили название институтов социализации [Белинская, Тихомандрицкая, 2001]. Выявление их роли в процессе социализации опирается на общий социологический анализ роли со­циальных институтов в обществе.

На дотрудовой стадии социализации такими институтами высту­пают: в период раннего детства ― семья и играющие все большую роль в современных обществах дошкольные детские учреждения. По выражению П. Бергера и Т. Лукмана, в семье осуществляется первич­ная социализация, когда биография человека начинает «наполняться смыслом» [Бергер, Лукман, 1995. С. 152]. Именно в семье дети приоб­ретают первые навыки взаимодействия и общения, осваивают пер­вые социальные роли (в том числе ― половые роли, формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либераль­ный) оказывает воздействие на формирование у ребенка «Я-образа» [Бернс, 1986]. Большое значение имеет и состав семьи, и степень ее сплоченности, и способы разрешения конфликтов. По-видимому, именно в семье сознательно или бессознательно формируется пред­ставление о правах ребенка.

Роль семьи как института социализации, естественно, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм, даже от места проживания (большой город, малый город, село) [Мудрик, 1999]. Несмотря на то что современная семья не может претендовать на ту роль, которую она играла в традиционных обществах (увеличение числа разводов, малодетность, ослабление традиционной позиции отца, трудовая занятость женщины), ее роль в процессе социализации все же остается весьма значимой. В ситуациях острых социальных кризи­сов семья оказывается для ребенка ячейкой, где гарантируется его безопасность.

Что касается дошкольных детских учреждений, то их анализ до сих пор не получил прав гражданства в социальной психологии. Пра­вомерность такого решения является предметом дискуссий, но надо отметить, что предложения о включении в социальную психологию раздела возрастной социальной психологии либо педагогической со­циальной психологии, так же как и о создании такой самостоятель­ной области исследований, можно встретить все чаще [Реан, Коло-минский, 1999]. Так или иначе, но до сих пор детские дошкольные учреждения оказываются объектом исследования лишь возрастной психологии, в то время как специфические социально-психологичес­кие аспекты при этом не получают полного освещения. Практическая же необходимость в социально-психологическом анализе тех систем отношений, которые складываются в дошкольных учреждениях, аб­солютно очевидна. К сожалению, нет таких лонгитюдных исследова­ний, которые показали бы зависимость формирования личности от того, какой тип социальных институтов был включен в процесс со­циализации в раннем детстве.

Во втором периоде ранней стадии социализации основным ин­ститутом является школа. Школа обеспечивает ученику систематичес­кое образование, которое само есть важнейший элемент социализа­ции, но, кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смысле. По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от общества и государства, хотя эта зависи­мость и различна в тоталитарных и демократических обществах. Тем не менее школа, так или иначе, задает первичные представления человеку как гражданину и, следовательно, способствует (или препят­ствует!) его вхождению в гражданскую жизнь. Именно в рамках дан­ного института могут возникнуть так называемые «жертвы социализа­ции», по выражению А. В. Мудрика. Причиной их появления может явиться перекос в соотношении двух сторон процесса: усвоения чело­веком социальных норм и требований и развития его активности. «Уг­роза» возможна как с той, так и с другой стороны: или воспитание чрезмерного конформизма, или в качестве протеста ― нигилистичес­кого вызова требованиям общества. Так что, социализация в условиях школы ― большая проблема для педагогов.

Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важ­нейший институт социализации. Привлекательность этой среды в том, что она независима от контроля взрослых, а иногда и противоречит ему. Мера и степень значимости групп сверстников в процессе социализа­ции варьируют в обществах разного типа [Бронфенбреннер, 1976].

Для социальной психологии особенно важен акцент в исследова­ниях на проблемы старших возрастов, на тот период жизни школьни­ка, который связан с юностью. С точки зрения социализации это чрез­вычайно важный период в становлении личности, период «ролевого моратория», потому что он связан с постоянным осуществлением выбора (в самом широком смысле этого слова): профессии, партнера по браку, системы ценностей и т.д. [Кон, 1967. С. 166]. Если в теорети­ческом плане активность личности может быть определена самым раз­личным образом, то в экспериментальном исследовании она изучает­ся часто через анализ способов принятия решения. Юность с этой точ­ки зрения ― хорошая естественная лаборатория для социального психолога: это период наиболее интенсивного принятия жизненно важных решений. При этом принципиальное значение имеет исследо­вание того, насколько такой институт социализации, как школа, обес­печивает, облегчает или обучает принятию таких решений.

В зависимости от того, включается ли во вторую стадию социали­зации период высшего образования, должен решаться вопрос и о та­ком социальном институте, как вуз. Пока исследований высших учеб­ных заведений в данном контексте нет, хотя сама проблематика сту­денчества как особой социальной группы занимает все более значительное место в системе различных общественных наук.

Что касается институтов социализации на трудовой стадии, то важнейшим из них является трудовой коллектив или его современные разновидности ― команда, организация. Специальных исследований этой проблемы нет, хотя некоторые аспекты стиля лидерства или груп­пового принятия решений могли бы иметь значение для анализа та­ких институтов социализации. Между тем такой поворот этой пробле­мы, возможно, помог бы раскрыть причины отрыва личности от трудового коллектива, уход ее в группы антисоциального характера, ког­да на смену институту социализации приходит своеобразный инсти­тут «десоциализации» в виде преступной группы, группы наркома­нов, алкоголиков и т.п. Идея референтной группы наполняется но­вым содержанием, если ее рассмотреть в контексте институтов социализации, их силы и слабости, их возможности выполнить роль передачи социально-позитивного опыта.

Таким же спорным, как сам вопрос о существовании послетрудо-вой стадии социализации, является вопрос о ее институтах. Можно, конечно, назвать на основе житейских наблюдений в качестве таких институтов различные общественные организации, членами которых по преимуществу являются пенсионеры, но это не есть разработка проблемы. Если для пожилых возрастов закономерно признание поня­тия социализации, то предстоит исследовать вопрос и об институтах этой стадии.

Естественно, что каждый из названных здесь институтов социали­зации обладает целым рядом других функций, его деятельность не может быть сведена только к функции передачи социального опыта. Рассмотрение названных учреждений в контексте социализации озна­чает лишь своеобразное «извлечение» из всей совокупности выполня­емых ими общественных задач.

При анализе больших групп был выяснен тот факт, что психоло­гия таких групп фиксирует социально-типическое, в разной степени представленное в психологии отдельных личностей, составляющих группу. Мера представленности в индивидуальной психологии соци­ально-типического должна быть объяснена. Процесс социализации позволяет подойти к поискам такого объяснения. Для личности небез­различно, в условиях какой большой группы осуществляется процесс социализации. Сам институт социализации, осуществляя свое воздей­ствие на личность, как бы сталкивается с системой воздействия, ко­торая задается большой социальной группой, в частности, через тра­диции, обычаи, привычки, образ жизни. От того, какой будет та рав­нодействующая, которая сложится из систем таких воздействий, зависит конкретный результат социализации. Таким образом, пробле­ма социализации при дальнейшем развитии исследований должна пред­стать как своеобразное связующее звено в изучении соотносительной роли малых и больших групп в развитии личности.

 

Литература

Андреева Г. М. Психология социального познания. М., 2000.

Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология лично­сти. М., 2001.

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности / Пер. с англ. М., 1995.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М., 1986.

Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети США и СССР / Пер. с англ. М., 1976.

Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978.

Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979.

Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.

Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

Краснова О. В., Лидере А. Г. Социальная психология старости. М., 2002.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Мудрик А. В. Социальная педагогика. М., 1999.

Психология развития / Под ред. Т. Д. Марцинковской. М., 2001.

Реан Α. Α., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

Смелзер Н. Социология / Пер. с англ. М., 1994.

Столин В. В. Самосознание личности. М., 1984.

 

 

Глава 17

Социальная установка

 

Проблема социальной установки в общей психологии. Если процесс социализации объясняет,каким образом личность усваивает социальный опыт и вместе с тем активно воспроизводит его, то формирование социальных установок личности отве­чает на вопрос: как усвоенный социальный опыт преломлен личнос­тью и конкретно проявляет себя в ее действиях и поступках?

Для того чтобы понять, что предшествует развертыванию реаль­ного действия, необходимо прежде всего проанализировать потреб­ности и мотивы, побуждающие личность к деятельности. В общей те­ории личности как раз и рассматривается соотношение потребностей и мотивов для уяснения внутреннего механизма, побуждающего к действию. Однако при этом остается еще не ясным, чем определен сам выбор мотива. Этот вопрос имеет две стороны: почему люди в определенных ситуациях поступают так или иначе? И чем они руко­водствуются, когда выбирают именно данный мотив?

Понятие, которое в определенной степени объясняет выбор мо­тива, есть понятие социальной установки [Обуховский, 1972]. Оно широко используется в житейской практике при составлении прогно­зов поведения личности: «Н., очевидно, не пойдет на этот концерт, поскольку у него предубеждение против эстрадной музыки»; «Вряд ли мне понравится К.: я вообще не люблю математиков» и т.д. На этом житейском уровне понятие социальной установки употребляется в значении, близком к понятию «отношение». Однако в психологии термин «установка» имеет свое собственное значение, свою собственную традицию исследования, и необходимо соотнести понятие «социальная установка» с этой традицией.

Проблема установки была специальным предметом исследования в школе Д. Н. Узнадзе. Внешнее совпадение терминов «установка» и «социальная установка» приводит к тому, что иногда содержание этих понятий рассматривается как идентичное. Тем более что набор опре­делений, раскрывающих содержание этих двух понятий, действитель­но схож: «склонность», «направленность», «готовность». Вместе с тем необходимо точно развести сферу действия установок, как их пони­мал Узнадзе, и сферу действия «социальных установок».

В концепции Узнадзе «установка является целостным динамичес­ким состоянием субъекта, состоянием готовности к определенной активности, состоянием, которое обусловливается двумя факторами: потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией» [Узнадзе, 1966]. Настроенность на поведение для удовлетворения дан­ной потребности и в данной ситуации может закрепляться в случае повторения ситуации, тогда возникает фиксированная установка в от­личие от ситуативной. На первый взгляд как будто бы речь идет именно о том, чтобы объяснить направление действий личности в определен­ных условиях. Однако при более подробном рассмотрении проблемы выясняется, что такая постановка вопроса сама по себе не может быть применима в социальной психологии.

Предложенное понимание установки не связано с анализом соци­альных факторов, детерминирующих поведение личности, с усвоени­ем индивидом социального опыта, со сложной иерархией детерминант, определяющих саму природу социальной ситуации, в которой лич­ность действует. Установка в контексте концепции Узнадзе более все­го касается вопроса реализации простейших физиологических потреб­ностей человека. Она трактуется как бессознательное, что исключает применение этого понятия к изучению наиболее сложных, высших форм человеческой деятельности. Это ни в коей мере не принижает значения разработки проблем на общепсихологическом уровне, так же как и возможности развития этих идей применительно к социаль­ной психологии. Такие попытки делались неоднократно [Надирашвили, 1974]. Однако важно установить различие в самих основаниях под­хода в школе Узнадзе и в концепциях, связанных с разработкой спе­циальной проблемы социальной установки.

Сама идея выявления особых состояний личности, предшествую­щих ее реальному поведению, присутствует у многих исследователей. Прежде всего этот круг вопросов обсуждался В. Н. Мясищевым в его концепции отношений человека. Отношение, понимаемое «как сис­тема временных связей человека как личности-субъекта со всей дей­ствительностью или с ее отдельными сторонами» [Мясищев, 1960. С. 150], объясняет как раз направленность будущего поведения личности. Отношение и есть своеобразная предиспозиция, предраспо­ложенность к каким-то объектам, которая позволяет ожидать рас­крытия себя в реальных актах действия. Отличие от установки здесь состоит в том, что предполагаются различные, в том числе и соци­альные объекты, на которые это отношение распространяется, и са­мые разнообразные, весьма сложные с социально-психологической точки зрения ситуации. Сфера действий личности на основе отноше­ний практически безгранична.

В специфической теоретической схеме эти процессы анализиру­ются и в работах Л. И. Божович [Божович, 1969]. При формировании личности в детском возрасте было установлено, что направленность складывается как внутренняя позиция личности по отношению к со­циальному окружению, к отдельным объектам социальной среды. Хотя эти позиции могут быть различными по отношению к многообразным ситуациям и объектам, в них возможно зафиксировать некоторую об­щую тенденцию, которая доминирует, что и дает возможность про­гнозировать поведение в неизвестных ранее ситуациях и по отноше­нию к неизвестным ранее объектам. Направленность личности сама по себе может быть рассмотрена также в качестве особой предиспози-ции ― предрасположенности личности действовать определенным образом, охватывающей всю сферу ее жизнедеятельности, вплоть до самых сложных социальных объектов и ситуаций. Такая интерпрета­ция направленности личности позволяет рассмотреть это понятие как однопорядковое с понятием социальной установки.

С этим понятием можно связать и идеи А. Н. Леонтьева о личност­ном смысле. Когда в теории личности подчеркивается личностная зна­чимость объективных значений внешних обстоятельств деятельности, то этим самым ставится вопрос о направлении ожидаемого поведе­ния (деятельности) личности в соответствии с тем личностным смыс­лом, который приобретает для нее предмет деятельности. Предприня­та попытка интерпретировать социальную установку в этом контексте как личностный смысл, «порождаемый отношением мотива и цели» [Асмолов, Ковальчук, 1977].

Такая постановка проблемы не исключает понятия социальной установки из русла общей психологии, как, впрочем, и понятия «от­ношение» и «направленность личности». Напротив, все рассмотрен­ные здесь идеи утверждают право на существование понятия «соци­альная установка» в общей психологии, где оно теперь соседствует с понятием «установка» в том его значении, в котором оно разрабаты­валось в школе Узнадзе [Асмолов, 1979]. Поэтому дальнейшее выяс­нение специфики социальной установки в системе социально-психо­логического знания можно осуществить, лишь рассмотрев совсем дру­гую традицию, а именно традицию становления этого понятия не в системе общей психологии, а в системе социальной психологии.