Ругань, насмешка, пристыживание, обзывание 4 страница

Профессиональная компетентность, превышающая уро­вень требований момента, является необходимой предпо­сылкой творческого отношения к труду и выхода за рамки стандарта (В.Г. Оннушкин). Творчество педагога базируется на знании своего предмета и соответствующих ему отрас­лей науки, владении методикой обучения и воспитания, умении разбираться в психологии. Важнейшим для творче­ства является понимание многообразия педагогических за­дач и вариативности их решения, понимание уровня и ха­рактера своего мастерства и возможности его развития, желание его совершенствовать, понимание необходимости новых решений, психологическая готовность к ним и вера в возможность их осуществления. По исследованиям Б.Г. Ананьева, развитие психики продолжается и у взрос­лых людей, но в связи с их активной профессиональной и общественной деятельностью. Следовательно, развитие лич­ности педагога и его профессионализма взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Профессиональная компетентность учителя — это сформированность в его труде различных сторон педагогической деятельности и педагогического общения, в которых самореализована личность педагога, на уровне, обеспечиваю­щем устойчивые положительные результаты в обучении, воспитании и развитии учащихся (А.К. Маркова). Такая по­становка проблемы профессиональной компетентности учи­теля указывает на психологические эффекты его професси­ональной деятельности, которые может исследовать и оце­нивать лишь профессиональный психолог.

Вопрос об экспертной позиции психолога в учреждении образования является дискуссионным. Было бы желательно привлекать к психологической экспертизе независимого психолога. Однако массовость аттестации педагогов, с од­ной стороны, наличие внутренней экспертизы, которая яв­ляется прерогативой администрации, — с другой, наконец, отсутствие психологов-экспертов обусловливают участие школьного (детского) психолога в педагогической экспер­тизе.

Современное понимание сущности'процедуры эксперти­зы профессиональной компетентности педагогов предпола­гает включенность психолога в изучение личности педагога в аспекте ее влияния на личность ребенка; его профессио­нальной деятельности по результативно-личностному аспек­ту; некоторых сторон педагогического общения и т.д. Перед ним открываются возможности исследования особенностей развития личности ребенка в различных условиях взаимо­действия с разными педагогами.

3.2.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

Педагогическая экспертиза — это процесс экспертного анализа и оценочных суждений о профессиональной компе­тентности педагога и рефлексии им собственной деятельно­сти, общения с позиций результативности. Она не является самоцелью, а служит условием для дальнейшего личност­ного роста педагога, его профессионального самосовершен­ствования. Педагогическая экспертиза выступает фактором повышения профессиональной компетентности педагога, если наряду с диагностической выполняет позитивно-сти­мулирующую, прогностическую и конструктивную функ­ции (Овчарова Р.В., Татарченкова С.С., 1997).

В качестве социально-педагогического феномена педагоги­ческая экспертиза может рассматриваться как процесс, процедура, способ, метод и результат оценивания профессио­нально-педагогической деятельности. Педагогическая экс­пертиза — часть педагогической квалиметрии. По типу она может быть групповой, индивидуальной, рефлексивной, внешней; по форме контакта — очной и заочной; по форме предъявления материалов — устной и письменной; по отно­шению к объекту — открытой, закрытой, полузакрытой; по способам получения информации — прямой и косвен­ной; по субъектам — внешней, внутренней, самоэкспер­тизой; по целям и функциям — констатирующей, прогно­зирующей, формирующе-развивающей.

Процесс и процедура педагогической экспертизы реали­зуются в системе отношений «человек — человек». Высокая личная социальная значимость экспертизы обусловливает необходимость знания и использования общих принципов комплексной диагностики: единства диагностики профком-петентности и эффективности экспертизы и повышения квалификации; единства внешней, внутренней и самоэкс­пертизы; личностно-ориентированного и гуманистического подхода; профессиональной компетентности, разделения функций и взаимодействия экспертов.

Целью процесса педагогической экспертизы является со­вершенствование профкомпетентности учителя, развития его личностных, творческих ресурсов на основе оценки их ак­туального уровня и обозначения зоны возможностей.

Содержание педагогической экспертизы соответствует бло­кам профессиональной компетентности, выделяемым с помо­щью адекватно подобранного диагностического инструмента­рия. Основными методами экспертизы являются собеседование, зачет, экзамен, анкетирование, социологическое исследова­ние, компьютерная диагностика, психодиагностика, самоди­агностика, экспертные оценки. Педэкспертиза использует ин­струментальные, компьютерные, технические, статистичес­кие, демонстрационные, рефлективные, статистические и другие средства. Она проводится в различных формах: прак­тикум по педагогической рефлексии, контрольная для взрос­лых, исследовательские и деловые игры, тренинг, самоэкс­пертиза, взаимоэкспертиза, внешняя и внутренняя экспер­тизы по заданным критериям и др.

Анализ эффективности педагогической экспертизы про­водится на основе специально разработанных критериев: принятие педагогом результатов внешней экспертизы, со­гласование результатов внешней экспертизы и самоэкспертизы, изменение профессиональных установок педагога на основе ценностных ориентации педагога, изменение моти­вов педагогической деятельности и мотивов повышения квалификации. Каждому критерию соответствуют призна­ки-индикаторы.

Успешность педагогической экспертизы возможна при следующих условиях: подбор и подготовка экспертов; ком­петентность субъектов экспертизы; их ценностно-смысло­вое равенство, гуманное отношение и субъектные пози­ции; комплексный подход к диагностике профессиональ­ной компетентности; взаимосвязь экспертизы, повышения квалификации и личностного роста педагога.

Педагогическая экспертиза создает базу для изменения субъективной системы отношений педагога к тем или иным явлениям педагогической реальности. На основе отноше­ний к профессиональной деятельности меняются профес­сиональные установки и ценностные ориентации, которые обусловливают новые мотивы и соответствующие потреб­ности деятельности педагога. Влияние педагогической экс­пертизы осуществляется через следующие психологичес­кие механизмы: когнитивного диссонанса, т.е. совпадения понимания целей, задач, критериев и результатов педаго­гической экспертизы с самоэкспертизой педагога; иденти­фикации собственной профессиональной деятельности с эталонами; принятие результатов комплексной эксперти­зы в их соотношении с эталоном; интериоризации идеаль­ных (объективных) установок на основе педагогической экспертизы.

Поскольку профессиональная компетентность является интегральным системным образованием, ее экспортирова­ние осуществляется на основе комплексной по содержа­нию и прлифункциональной по субъектам и объектам ди­агностике. Комплексная диагностика профессиональной ком­петентности педагога — это углубленный, всесторонний анализ его личности со стороны ценностных ориентации, профессиональных установок и профессионально-важных личностных качеств; педагогического общения и педагоги­ческой деятельности, направленный на решение педагоги­ческих задач, гармонизацию личности педагога и повыше­ние эффективности процессов профессионального роста и педагогической экспертизы. Обширное поле диагностики позволяет судить о комплексном характере ее методов (пе­дагогических, психологических, социологических). Педагогическая экспертиза осуществляется разными эксперта­ми-диагностами, которых объединяет единый предмет — профессиональная компетентность педагога.

Психолог принимает участие в процедуре экспертизы на всем ее протяжении. Его функции заключаются в диагнос­тике личности педагога (личностные качества, структура ин­теллекта и способностей, типы поведенческих реакций, уме­ние самомобилизации и саморегуляции, мотивы и ценност­ные ориентации), его профессиональной деятельности (мотивы обучения, психологические центрации педагоги­ческой деятельности, стиль педагогического общения, уро­вень коммуникативных и организаторских способностей); анализ педагогической деятельности по результативно-лич­ностному аспекту; конкретных форм работы с детьми (пси­хологический анализ урока, воспитательного занятия) и обратной связи (психологический анализ отношений «педа­гог—ребенок», личности и деятельности педагога глазами ребенка).

Методические материалы, которые могут быть исполь­зованы в психологической экспертизе профессиональной компетентности педагога:

1. Метод экспресс-диагностики педагогов А.Б. Майского, Р.В. Овчаровой (стиль педагогического общения, професси­онально важные качества педагога).

2. Определение уровня педагогической деятельности по результативно-личностному и функциональному аспектам Г.И. Хозяинова.

3. Мотивы обучения педагогов Р.В. Овчаровой.

4. Опросник сравнения мотивировок К.В. Вербовой и Г.В. Парамей (тип психологической центрации педагогичес­кой деятельности).

5. Анкеты «эффект» и «впечатление» Р.В. Овчаровой (изу­чение уровня принятия педагогом результатов внешней экс­пертизы и выявление уровня согласованности ее результа­тов с самоэкспертизой).

6. Психологическая карта состояния педагогической дея­тельности учителя А. К. Марковой (для ориентации психолога в структуре и компонентах педагогической деятельности).

7. Карты психологических показателей эффективности труда учителя и уровней его профессиональной компетент­ности А.К. Марковой (для ориентации психолога при со­ставлении экспертного заключения о профессиональной компетентности педагога) (табл. 22).

Таблица 22

Психологические показатели эффективности труда учителя (по А.К. Марковой)

Участники учебного процесса	Показатели профессиональной компетенции учителя	Степень вы­раженности (высокая, средняя, низкая)
Учитель	1. Педагогическая деятельность: как владеет учитель постановкой и изменением педагоги­ческих задач, знанием своего предмета, прие­мами изучения учащихся, способами само­анализа
Учитель	2. Педагогическое общение: как реализует учитель широкий спектр коммуникативных задач, создает благоприятный психологиче­ский климат
Учитель	3. Личность: как реализует учитель свои спо­собности, «Я-концепцию», креативность
Ученики	4. Деятельность и активность: организуют­ся ли учителем активная деятельность и об­щение учащихся
Учитель Ученики	5. Степень согласованности мотивов, ожида­ний учителя и учащихся, их сотрудничество
Ученики	1. Обучетость и обучаемость: получает ли учитель ощутимые результаты в обученности, обеспечивает ли он восприимчивость к даль­нейшему усвоению знаний учащимися, их способность к самообучению
Ученики	2. Воспитанность и воспитуемость: способ­ствует ли учитель появлению новых ценных убеждений у учащихся; подготавливает ли учитель открытость к дальнейшим воспита­тельным воздействиям, готовность учащихся к самовоспитанию
Учитель	3. Психологические новообразования: возни­кают ли новые качества и уровни педагогиче­ского целеполагания педагогического мыш­ления, педагогической рефлексии, педагоги­ческого такта и др. в преодолении затрудне­ний учащихся и трудностей в собственном труде
Учитель Ученики	4. Актуализация личности и индивидуально­сти учащихся и учителя
Учитель Ученики	5. Психологическая «цена» результата: рас­ход времени и сил учащихся и учителя
Учитель Ученики	6. Удовлетворенность результатом: уча­щихся, учителя

3.3. АНАЛИЗ КОНКРЕТНЫХ ВИДОВ РАБОТЫ ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ

Психологический анализ урока

В теории и практике педагогической психологии разра­ботаны многочисленные варианты психологического анали­за основной формы обучения — урока (Н.Ф. Добрынин, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитина, И.А. Зимняя и др.) и практически не представлен анализ других видов педагогической деятельности. Предметом психологического анализа является урок, а единицами анализа — его субъек­ты (учитель и учащиеся), учебный предмет и процесс взаи­модействия (сотрудничество, общение).

Теоретической основой психологического анализа урока является принцип развивающего и воспитывающего харак­тера обучения. Урок оказывает воздействие на личность, на интеллект через чувства (внушение) и на чувства через ин­теллект (убеждение). Однако изменения в структуре лично­сти происходят лишь в том случае, если ученик действует не по принуждению, а по собственному убеждению.

Схема анализа урока строится психологами на разных основаниях. Рассмотрим подход, предложенный Л.Т. Охитиной на основе исходных принципов и положений разви­вающего обучения. В общем плане проведения урока выде­ляется пять опорных пунктов психологического анализа: психологическая цель урока, стиль урока (педагогической деятельности учителя), организация познавательной деятель­ности учащихся, учет их возрастных особенностей.

Стиль урока как объект анализа предлагает ответы на два вопроса.

1. В какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения, а именно: а) соотно­шение нагрузки на память учащихся и их мышление; б) соотношение воспроизводящей творческой деятельности учащихся; в) соотношение усвоения знаний в готовом виде и в процессе самостоятельного поиска; г) соотношение ак­тивности учителя и учащихся в проблемно-эвристическом обучении; д) соотношение контроля, анализа и оценки де­ятельности школьников, осуществляемых учителем, и вза­имной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся; е) соотношение побуждения учащихся к дея­тельности и принуждения.

2. Каковы особенности самоорганизации учителя: а) под­готовленность учителя к уроку (степень овладения содержа­нием и структурными компонентами урока, степень осоз­нания психологической цели и внутренней готовности к ее осуществлению); б) рабочее самочувствие учителя в начале урока и в процессе его осуществления (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока, энер­гичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему, педагогическая находчивость и др.); в) педагогический такт учителя (случаи проявления педагогического такта или не­тактичность); г) психологический климат в классе (как под­держивает учитель атмосферу радостного, искреннего об­щения ребят с ним и друг с другом).

При анализе организации познавательной деятельности учащихся учителю предлагается ответить на вопрос о том, как были обеспечены условия для продуктивной работы мышления и воображения детей: а) как он добивался нуж­ной избирательности, осмысленности, целостности воспри­ятия учениками изучаемых предметов, как помогал им от­личать инвариантные признаки от вариативных; б) какие установки использовал и в какой форме (убеждение, вну­шение); в) как добивался устойчивости, сосредоточенности внимания учащихся; г) какие формы использовал для ак­туализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний, необходимых для понимания нового материала.

Организация деятельности мышления и воображения уча­щихся в процессе обучения предполагает ответы на следую­щие вопросы: а) на каком уровне формировались знания учащихся (конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, открытий); б) на какие психологи­ческие закономерности формирования представлений, по­нятий, уровней понимания, создания новых образов опи­рался учитель в организации деятельности мышления и во­ображения школьников; в) с помощью каких приемов и форм работы добивался активности и самостоятельности мышления учащихся (система вопросов, создание проблем­ных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач с недостающими и лишними данными, орга­низация поисковой, исследовательской работы и др.); г) какого уровня понимания (описательного, сравнительно­го, обобщающего, оценочного, проблемного) добивался учи­тель от учащихся (объяснение темы и цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материа­ла, а также обработка результатов и оформление работы).

Анализ организованности учащихся отвечает на вопрос, какие группы по уровню обучаемости выделяет учитель и как он сочетает фронтальную работу в классе с групповы­ми и индивидуальными формами. Учитель должен учиты­вать все звенья подготовки к уроку и его проведению, воз­раст учащихся не только при определении цели и стиля урока, но и в организации познавательной деятельности учащихся, при дифференцированном подходе к ним в про­цессе обучения и в формировании личностных, деятельнос-тных и интеллектуальных особенностей учащихся.

Различают предваряющий, текущий и ретроспективный анализ урока. Используемый учителем, он формирует педаго­гическое самосознание, развивает профессиональную рефлек­сию, чем способствует совершенствованию профессионально­го мастерства учителя. Следовательно, психологический ана­лиз урока используется как средство не только экспертизы профессиональной компетентности учителя, но и его обуче­ния профессиональной рефлексии (Зимняя И.А., 1997).

Психологический анализ воспитательной деятельности

Если обучение является ведущей силой информационно-операционного развития человека, то воспитание — веду­щая сила его мотивационно-ценностного развития. Путь вос­питания — это выработка человеком своей личной культу­ры смыслов (индивидуальных вариантов отношения к значениям). Цели, ценности, мотивы личности — ускорите­ли и замедлители обучения. Следовательно, воспитание — условие обучения. Но и обучение, формирующее знание и умение, — условие возвышающего личность воспитания.

При многочисленных определениях воспитания как про­цесса, деятельности, общения в психологических концеп­циях присутствуют личностные реалии, которые определя­ют предмет воспитания:

— развивающаяся сфера мотивов и потребностей ребен­ка, образуя «Я», концепция его «Я»;

— личностная, индивидуальная картина мира с соответ­ствующими приоритетами — ценностями и отношениями;

— общение и деятельность как формы реализации лич­ности воспитанника (Поляков С.Д., 1996).

Объект воспитания — ребенок как объект целенаправ­ленного педагогического воздействия. В результате этих воз­действий происходят изменения в личности воспитанника, способствующие его развитию. Влияя с помощью внуше­ния, эмоционального заражения, убеждения, а иногда и принуждения, педагог может изменить лишь то, что подда­ется изменению в конкретных условиях. Однако в любой воспитательной ситуации ребенок является активной сторо­ной, субъектом своего поведения. С позиций субъектности ребенок может рассматриваться как субъект жизнедеятель­ности, субъект общения в воспитательной ситуации и субъект воспитания (самовоспитания).

Ребенок как субъект воспитания реализует разные по­требности во взаимодействии с педагогом в воспитательной ситуации, принимает различные позиции воспитателя (су­дья, защитник, организатор, советчик, эталон и др.) в зависимости от возраста.

Развивая возможности ребенка для проявления субъект­ного начала, воспитатель создает ситуации выбора, стиму­лирует самопознание ребенка, расширяет сферы для его са­мореализации, организует успех в деятельности и общении на основе индивидуального подхода.

Целью воспитания в современных условиях становится целенаправленное воспитание на развитие потребности и спо­собности личности к саморазвитию (самопознанию, саморе­гуляции, самоопределению, самоконтролю, самореализации).

Психологическими механизмами воспитания являются преломление внешних влияний через внутренние условия (С.Л. Рубинштейн), сдвиг мотива на цель (А.Н. Леонтьев) и сдвиг цели на мотив (А.Н. Тубельский).

Логика воспитательной деятельности противоречит обу­чающей логике (сообщение знаний — упражнение — закрепление — формирование навыков). Она строится через цепочку «включение — привлекательность — осмысление». Если суть воспитания — развитие мотивационно-потребностной сферы, а мотивы и ценности — это ориентиры вос­питания, то содержание личностно-ориентированного вос­питания будет определяться содержанием общечеловечес­кой культуры, общечеловеческими ценностями (Человек, Близкие, Отечество, Человечество, Труд, Познание).

Перечень основных критериев воспитания имеет глубо­кий психологический смысл:

1. Критерий отношений (самочувствие ребенка).

2. Критерий факта (уровень воспитанности).

3. Критерий коллектива (воспитательный коллектив).

4. Критерий содержания (ориентация на мотивационно-потребностную сферу детей и общечеловеческие ценности).

5. Критерий времени (подготовка к жизни в постоянно меняющемся мире).

Таким образом, при анализе воспитательной работы пе­дагогов с позиции личностного ориентированного подхода психолог опирается на те или иные методологические осно­вания, позволяющие ему проследить согласованность це­лей, задач, методов, форм, содержания воспитательного занятия, позиций воспитателя как свидетельства методи­ческой грамотности педагога; определить сделанный им вы­бор воспитательных парадигм (технократическая, гуманис­тическая); а также эффективность занятия на основе критерия личностно-ориентированного подхода. В целом психологичес­кая экспертиза профессиональной компетентности педагога объединяет исследования личности, педагогического общения, деятельности, как обучающей, так и воспитывающей.

Контрольные вопросы

1. Как вы различаете понятия «квалификация», «профессио­нализм», «профессиональная компетентность педагога»?

2. Каковы сущность, задачи и методы и психологические ме­ханизмы экспертизы профессиональной компетентности педа­гога?

3. В чем состоит участие психолога в педагогической экспертизе?

Темы для семинарских занятий

1. Профессиональная компетентность педагога как объект исследования психолога.

2 Психологический анализ урока с позиций развивающего обучения

3 Психологический анализ воспитания с позиций личностно-ориентированного подхода

Задания для самостоятельной работы

1. На основе методологического обоснования, данного в кни­ге, составьте памятку психолога для анализа воспитательной работы.

2 Разработайте схему анализа занятия в детском саду с пози­ции гуманистического подхода

3 Проанализируйте на основе предлагаемой схемы школь­ный урок.

Литература

Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-н/Д., 1997.

Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности педагога. М., 1989

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Немов Р.С. Психология. Кн.2. М., 1995.

Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996.

Теория и практика воспитательных систем / Под ред. Л.И.Но­виковой и др. М., 1998.

Щуркова Н.Н. Новые технологии в воспитательном процессе, М.. 1997.

Глава 4

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГА

4.1. МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Педагогическая деятельность, как и любая другая, ха­рактеризуется определенным стилем. В самом широком смысле стиль — это устойчивая система способов и приемов, про­являющаяся в различных условиях существования человека. Он обусловливается спецификой самой деятельности, ин­дивидуально-психологическими особенностями ее субъекта (И.В. Страхов, Н.Д. Левитов, Е.А. Климов и др.).

По Е.А. Климову, индивидуальный стиль деятельности в узком смысле слова — это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая скла­дывается у человека, стремящегося к наилучшему осуще­ствлению данной деятельности. Это индивидуально-своеоб­разная система психологических средств, к которым созна­тельно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности.

Стиль педагогической деятельности (СПД) — это харак­терные черты педагогического мастерства, традиционно скла­дывающиеся в опыте учителей. Это своеобразный «почерк», определяющий манеру педагогических действий, который присущ каждому учителю. Различают общие и индивиду­альные признаки педагогического стиля. К общим относят характерные черты педагогического мастерства группы учи­телей, к индивидуальным — те, которые характеризуют личное мастерство отдельных педагогов и связаны с их кон­кретными склонностями и способностями.

В современной литературе можно встретить определение индивидуального стиля как характерного для данного учи­теля устойчивого сочетания задач, средств и способов пе­дагогической деятельности и общения, а также более час­тых особенностей, таких, как ритм работы, определяемый психофизиологическими особенностями и прошлым опы­том. При этом утверждается возможность изменения инди­видуального стиля деятельности, поскольку он определя­ется соотношением задач и способов деятельности, а также то, что оптимальный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил.

Известно, что в практике работы отдельного педагога может быть самое различное сочетание видов и типов сти­лей педагогической деятельности. Например, творческий стиль больше проявляется в обучающей деятельности, чем в воспитательной. В зависимости от индивидуальных осо­бенностей, мотивации, профессиональных знаний и уме­ний учителя может быстрее складываться тот или иной вид стиля педагогической деятельности. Процесс форми­рования СПД можно считать законченным при условии высокой степени выраженности трех групп качеств — про­фессионально-деловых, педагогического общения и лич­ности учителя.

Формирование СПД учителя может проходить спонтан­но и целенаправленно в процессе всей педагогической дея­тельности на базе имеющихся и постоянно меняющихся в процессе формирования профессионально-нравственных ка­честв. Эти качества, в зависимости от их направленности, могут либо содействовать, либо препятствовать становле­нию стиля, особенно если речь идет о формировании соци­ально-типичного СПД.

На уровне теоретического анализа классификация видов и типов стилей педагогической деятельности может быть представлена таким образом.