Ругань, насмешка, пристыживание, обзывание 3 страница

2. Решающая значимость для воспитателя мнения, оцен­ки директора, завуча, «начальства» (центрация на админис­трации). Типичные высказывания: а что скажет или поду­мает обо мне руководитель?

3. Приоритетное значение оценки коллег, действия в ин­тересах ее поддержания или улучшения, конформность, ха­рактерные мысли: а что обо мне скажут, подумают в кол­лективе?

4. Ориентация на оценке родителей воспитанников (цен­трация на родителях), особенно в ситуации платного обучения, специализированных и частных образовательных учреждений.

5. Сосредоточенность на содержании и способах своей деятельности (центрация на методике). Методоцентрические воспитатели могут быть творческими, знаменитыми. Но в ядре их творчества не воспитанник, а средство.

6. Приоритетный интерес к развитию воспитанника, его проблемам, стремлениям, мыслям, переживаниям (цент рация на воспитаннике, гуманистическая центрация). Педагоги с такой центрацией наиболее соответствуют сути педагогической профессии.

7. Доминирующий интерес к коллективу, группе, искренняя увлеченность работой со всеми вместе без внимания к конкретной личности (центрация на коллективе).

Мотивы, которые побуждают педагога к деятельности, весьма различны, их иерархия и соподчиненность должны иметь определенную динамику, связанную с профессио­нальным становлением: стремление к признанию, самоут­верждению è акцентировка на содержании воспитания, обу­чения è повышенный интерес к способам педагогической работы è преобладание интереса к пониманию и развитию ребенка.

Ситуативные установки обнаруживаются в непосредствен­ном взаимодействии педагога с воспитанниками. Они на­правлены на ребенка, на себя как воспитателя, на содержа­ние и способ взаимодействия с воспитанниками. Каждая из этих установок имеет множество вариантов, расположен­ных на оси субъект-объектного и объект-субъектного пони­мания педагогического процесса.

В субъект-субъектной установке педагога проявляется: а) личностное отношение к ребенку, настрой на его вос­приятие, понимание переживаний, целей, интересов, взгля­дов, отношений; б) значимость собственных личностных проявлений для успеха педагогической деятельности; в) стремление к развивающему, личностно-значимому и привлекательному для воспитанников содержанию, важно­му и интересному также для себя; г) установка на сотруд­ничество в совместной деятельности и диалогичность в об­щении с детьми.

Противоположные тенденции проявляются в субъект-объектной установке педагога. Фиксированные, ситуатив­ные установки педагога — это психофизиологические меха­низмы предвосхищения определенных действий и готовно­сти к определенным реакциям в конкретных ситуациях (Д.И. Узнадзе). Они находятся под влиянием личностных центраций и социальных аттитюдов педагога.

Итак, личностное проявляется в профессиональном че­рез ценностные ориентации и установки личности. Они как раскрывают, так и маскируют проявление личност­ных, индивидуальных особенностей воспитателей. Педа­гогические установки педагога формируются под влия­нием общего отношения к различным сторонам жизни, самому себе, людям, деятельности. Они связаны глубин­но с мировосприятием педагога, его жизненными смыс­лами. Вот почему изменение педагогических установок воспитателя невозможно без работы психолога с личнос­тью педагога.

2.2. МЕТОДЫ ГАРМОНИЗАЦИИ ВНУТРЕННЕГО МИРА ПЕДАГОГА

Педагогу гораздо сложнее разобраться в своих личност­ных проблемах и справиться с ними, чем совершенство­ваться в той или иной профессиональной области. Тради­ционное невнимание к личности самого учителя, миф об идеальном учителе, постоянная демонстрация в лице учи­теля «сильного» типа личности привели педагога к закры­тости, неискренности и другим способам защитного и ком­пенсаторного поведения. Сложившийся в педагогической культуре менталитет педагога не позволяет ему думать о себе как некомпетентном в каких-то сферах, имеющем право на ошибку, уязвимом, слабом, нуждающемся в пси­хологической поддержке и помощи не только со стороны психологов, но и собственной семьи, и собственных вос­питанников, учеников. Высокие энергетические затраты профессии сами по себе плюс забота о поддержании куль­тивируемого «имиджа» имеют высокую психологическую цену. В этих обстоятельствах педагог испытывает огромное нервно-психическое напряжение и часто не справляется с ним, не владея специальными методами и приемами само­релаксации.

Психотехнические игры и упражнения, которые мо­жет использовать психолог, помогая педагогам справить­ся с обстоятельствами, направлены на достижение двух целей (Самоукина Н.В., 1993). Во-первых, они способству­ют гармонизации внутреннего мира педагога, ослаблению его психической напряженности, т.е. имеют сугубо пси­хотерапевтические цели. Во-вторых, они нацелены на раз­витие внутренних психических сил учителя, расширение профессионального самосознания. Регулярное выполнение педагогом психотехнических игровых упражнений помо­жет ему правильно ориентироваться в собственных пси­хических состояниях, адекватно оценивать их и эффек­тивно управлять собой для сохранения и укрепления соб­ственного психического здоровья и, как следствие, достижения успеха в профессиональной деятельности при сравнительно небольших затратах нервно-психической энергии.

Для занятий психотехническими играми не требуется большого количества времени и специальных помещений. Самостоятельно, в паре с другим педагогом, под руковод­ством психолога педагог может практиковать такие игры на уроках, переменах, в специально отведенное время. Необходимо выработать у педагога привычку к психотехничес­ким действиям, сформировать потребность в психологичес­кой стабильности и внутреннем порядке.

Применяемые игры условно делятся на пять типов: игры-релаксации, адаптационные игры, игры-формулы, игры-освобождения и игры-коммуникации.

1. Игры-релаксации

В любой профессии, изобилующей стрессогенными ситу­ациями, важным условием сохранения и укрепления пси­хического здоровья работника выступает его умение вовре­мя «сбрасывать» напряжение, снимать внутренние зажимы, расслабляться. В течение 2—5 мин, затраченных на выполне­ние психотехнических упражнений, педагог может снять усталость и обрести состояние внутренней свободы, стабиль­ности, уверенности в себе. Выполняя эти упражнения, он принимает своеобразный «психологический душ», очищаю­щий психику и способствующий быстрому и эффективно­му отдыху.

Перечень игр: «Внутренний луг», «Пресс», «Дере­во», «Настроение», «Пословицы», «Воспоминания», «Кни­га», «Мария Ивановна», «Голова», «Руки», «Я — ребенок», «Открытость», «Ритм», «Я — резервуар».

2. Адаптационные игры

Используются в период адаптации молодого педагога к профессиональной деятельности, смене педагогического коллектива, после длительного перерыва в работе, кани­кул. Они способствуют развитию самоконтроля и волевых процессов. Упражнения проводятся за 15 мин до начала за­нятий и в первые минуты после начала занятия. При этом используются игры «Фокусировка», «Дыхание», «Психо­энергетический зонтик», «Распределение внимания», «Пе­реключение внимания», «Животное», «Эмоция».

3. Игры-формулы

Эти игры используются для вербального самовнушения. Формулы могут произноситься про себя или вслух при под­готовке к занятию, в процессе рабочего дня, перед трудной ситуацией. Произнесение формул необязательно проводится точно по тексту. Можно проявлять индивидуальные вариа­ции и отступления в виде выбора стиля формул, слов, длительности фраз и т.п. Важно иметь четкий язык формули­ровки самоприказа. Тексты формул самовнушения состав­ляются педагогом заранее, но иногда могут использоваться спонтанные самоприказы, возникающие в ситуации «здесь и теперь». Для оперативного пользования формулой жела­тельно иметь короткий текст. Большое значение имеет нача­ло формулы: «Мое желание иметь...», «Я все сумею...», «Я убежден в том, что...», «Я верю в то, что...». Формула само­внушения повторяется до семи раз. При этом важна вера в «магические действия» произносимых слов. Проговаривание формул должно сопровождаться концентрацией воли и со­стоянием сосредоточенности. Используются утренние и ве­черние формулы, имеющие целью внушить уверенность в себе, любовь к детям, позитивное отношение к работе; игры-формулы в течение рабочего дня, ориентированные на умень­шение напряжения, снятие волнения и усталости, восста­новление сил.

4. Игры-освобождения

Это методическое выражение идеи децентрации. Любое напряженное психическое состояние характеризуется суженностью сознания и сверхконцентрацией человека на своих переживаниях. Ощутимое ослабление внутренней напряжен­ности достигается в том случае, если человек сумел снять центр ситуации с себя и перенести его на что-либо другое. По сути дела, децентрация осуществляется как объектива­ция эмоционально отрицательного состояния, выбрасыва­ния его вовне и тем самым избавление от него.

Существует несколько форм децентрации: ролевая, ин­теллектуальная, коммуникативная. Первая связана с пере­воплощением человека в другой предмет, например в дере­во; вторая производится за счет педагогической рефлексии, взгляда на себя со стороны, «психологического зеркала», например видеокамера; третья реализуется в ходе диалога с переменой коммуникативных позиций, например плохой — хороший. Перечень игр-освобождений: «Диалог», «Видеока­мера», «Плохой — хороший», «Мой враг — мой друг».

5. Игры-коммуникации

Для успешного выполнения педагогической деятельнос­ти воспитатель должен уметь занимать коммуникативные позиции в зависимости от обстоятельств. Но в реальной прак­тике часто происходит смещение позиций и нарушение правил общения. Позиционные игры способствуют формированию у педагогов внутренних средств, помогающих правильно ориентироваться в ситуациях общения. Игровые упражне­ния: «мышечная броня», «маска релаксации», «давление», «поставь себя на место другого», «монолог с двойником», «нейтрализация», «равенство», «взаимодействие», «Я—пе­дагог», «Я—жена», «Я—мать», «анонимный список претен­зий», «ревизия» и др. Эти упражнения направлены на опти­мизацию отношений педагога с учащимися, коллегами, родителями и собственной семьей.

2.3. МЕТОДЫ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГА

В педагогическом общении каждый педагог использует свой индивидуальный стиль, свои способы влияния на детей. Одни педагоги (авторитары) открыто заявляют о своих целях и жестко добиваются их реализации. Они действуют по прин­ципу «цель оправдывает средства». Другие (манипуляторы) скрывают свои истинные намерения, используя более мяг­кие средства воздействия, заставляющие ребенка жить по сценарию педагога, не замечая этого. Третьи (актуализаторы) искренне сообщают о своих намерениях, приглашают к совместному обсуждению выбора средств их достижения, глу­боко верят в себя и своих воспитанников, их возможности.

Манипуляция — вид психологического воздействия, ис­кусное исполнение которого ведет к скрытому возбужде­нию у другого человека намерений, не совпадающих с его актуально существующими желаниями (Доценко Е.Л.; 1996). В практическом смысле манипуляция — это действия, на­правленные на «прибирание к рукам» другого человека, помыкание им, производимое настолько искусно, что у того создается впечатление, будто он самостоятельно управляет своим поведением.

Педагогическое манипулирование не является полноцен­ным общением, это его замена, суррогат. Оно всегда харак­теризуется формулой «субъект — объект». При этом выступа­ющий в роли объекта ученик утрачивает активность, но зато развивает реактивность в виде агрессивности, тревожности и т.п. Педагог-манипулятор личностно закрыт от ученика. Он думает одно, говорит другое, а делает третье. Он не заботится о психологическом комфорте ребенка, не анализирует, что тот чувствует, как он относится к учителю, обучению, шко­ле. Педагог расчетливо реализует в деятельности свои про­фессиональные, а иногда и личностные цели

Некоторые исследователи полагают, что манипулирова­ние деструктивно по своим последствиям как для адресата, так и для самого манипулятора. Личностная структура адре­сата упрощается, он искусственно задерживается в своем развитии, «роботизируется». Другие утверждают, что мани­пуляция, использование психологических автоматизмов — неизбежное явление общества эпохи «карнегизации». По­давляющее большинство педагогических систем, предпола­гающих обучение, воспитание, формирование, также пред­полагает манипулятивное воздействие на ребенка. Однако воспитательное воздействие обязательно включает и под­держку ребенка в его личностном росте. Потерпевший же от манипуляции ребенок страдает из-за того, что обвиняет себя, а не манипулятора в неверном выборе, когда поступок уже совершен. Возникшее состояние создает картины внутрен­него разлада, нарушение целостности личности. Деформа­ция или задержка личностного роста для педагога-манипу­лятора чревата еще большими последствиями. Он сам явля­ется инициатором, а не жертвой. Со временем он создает целую систему манипулятивных средств, от которых не мо­жет отказаться. Технология манипулятивного воздействия требует внутренней раздвоенности и ведет к дезинтеграции личности.

Педагог не только может быть манипулятором, но и сам является жертвой манипулирования со стороны, админист­рации, коллег, детей, собственной семьи и т.д. Поэтому очень важно научить его, с одной стороны, поведению са­моактуализирующейся личности, а с другой стороны — кон­структивным способам защиты от манипуляций.

Возможные индикаторы манипуляции, о которых должен знать педагог:

а) дисбаланс в распределении ответственности за совер­шаемые действия и принимаемые решения;

б) деформация в соотношении выигрыш — плата;

в) наличие силового давления на личность;

г) необычность ситуации взаимодействия (необычность мишеней воздействия, компоновки информации, несоот­ветствие вербального и невербального поведения, стремле­ние вызвать стереотипную реакцию);

д) необычность психологических реакций адресата (по­явление психологических автоматизмов, регрессия к инфан­тильным реакциям, скоропалительное принятие решений, состояние суженности сознания, изменение фоновых состо­яний — суетливость, напряженность, агрессия, обида и др.).

Типология защитных действий

Основной мишенью манипулятивных воздействий явля­ются собственно-личностные (мотивационные) структуры, а основной деструктивный эффект — их расщепление. Та­ким образом, защита от манипуляции есть в первую оче­редь защита своей личности, сопротивление созданию в ней «пятой колонны», уничтожение и изгнание «перебежчиков» — структур, объективно работающих на пользу манипулятора (Е.Л. Доценко).

Отталкиваясь от филогенетически исходных форм само­защиты, можно выделить шесть основных способов проти­водействия манипуляторам.

1. Уход — увеличение дистанции, прерывание контак­та, выведение себя за пределы достигаемости влияния, сме­на темы беседы, уклонение от встреч, отчуждение, отказ от контакта.

2. Изгнание — увеличение дистанции, удаление агрес­сора, осуждение, насмешки, ответная агрессия, уничтожение.

3. Блокировка — контроль воздействия, смысловые барьеры (мне трудно понять...), ролевые рисунки (я на ра­боте...), ограждение себя, самоизоляция.

4. Управление — контроль воздействия, влияние на его характеристики (плач, вздохи, подкуп и т.д.), помыкание, подчинение другого.

5. Замирание — контроль информации о самом субъекте, сокращение подачи, искажение, оцепенение, подавленность.

6. Игнорирование — контроль информации, ее со­кращение, стереотипизация, умаление степени угрозы, ут­рата адекватного восприятия, иллюзии.

Психотехники совладения

Совладать с собой в контексте защиты от манипуляции означает не позволить манипулятору достичь своих целей. Педагог может это сделать в трех формах:

а) не допустить поражения внутренних мишеней адреса­та — таких, как побудители активности (потребности, склон­ности, идеалы); регуляторы активности (установки, нормы, убеждения, оценки, верования); когнитивные структуры, операциональный состав деятельности (способ мышления, стиль мышления, привычки, умение, квалификация); пси­хические состояния (фоновые, функциональные);

б) задержать автоматические реакции на выходе, не по­зволить появиться ожидаемым манипулятором чувствам и поведению, перенаправив энергию на анализ ситуации;

в) привести свой личностный аппарат в такое состоя­ние, когда внешнее воздействие не способно произвести разрушительный эффект (разотождествление).

Не менее важная сторона работы психолога — обучение тому, как не манипулировать другими. Обращаясь к мани­пуляторам, Э. Шостром предлагает использовать уже гото­вые личностные предпочтения в средствах достижения цели (чаще деструктивные) таким образом, чтобы на их основе можно было создавать более конструктивные.

Манипуляция	Майевтика
Поиск односторонней	Взаимовыгодное сотрудничество
выгоды
Скрытое воздействие	Явное открытое воздействие
Опора на автомати-	Развитие творческого потен-
ческие и стереотипные	циала
реакции обеих сторон
Создание илллюзий не-	Двухстороннее принятие от-
зависимости	ветственности
Преследование целей,	Заинтересованность в совмес-
в которых собеседник не заинтересован	тном результате

Итак, закономерности личностного роста дают возмож­ность альтернативного выбора между самоактуализацией и манипулированием. Если психолог помогает педагогу избрать первый путь, необходимо развивать его способности к са­мопознанию, самопринятию, самоотдаче, что и является дорогой к самоактуализации.

2.4. МЕТОДЫ АКТИВИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНЫХ РЕГУЛЯТОРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА ПЕДАГОГА

Анализ процесса профессионального роста педагога пока­зывает, что эффективность последнего зависит от перевода воспитателя из объектной в субъектную позицию — пози­цию активного профессионального самовоспитания. Станов­ление педагога, готового на высоком уровне выполнять свои функции и способствовать развитию личности ребенка, про­исходит при осознании им собственных возможностей и по­требностей, принятие профессиональной деятельности как желаемой и целесообразной сферы реализации себя. Эффек­тивность профессионального роста педагога зависит прежде всего от его внутренней активности, активизации таких внут­ренних регуляторов, как ценностная ориентация, мотивы деятельности, позитивная самооценка и инициатива в пре­одолении профессиональных затруднений.

Психологический механизм формирования и развития про­фессионализма как подструктуры личности может быть пред­ставлен следующим образом. Педагог в процессе самосозна­ния, самооценки и саморегуляции своих психических состоя­ний раскрывает внутренние причины затруднений и овладевает средствами их преодоления. Однако трудности педагогической профессии порождают, как правило, ситуацию внутреннего конфликта. Активный путь разрешения внутреннего конфликта характеризуется тем, что личность инициирует воздействие на источник противоречия с целью преодоления его причин. Ре­активный путь предлагает преодоление противоречий за счет включения защитных механизмов.

Причинами, блокирующими личностные регуляторы про­фессионального роста, являются неадекватность практичес­кого действия педагога его собственным ценностным ориентациям и мотивам деятельности (педагоги-«теоретики»); активная организация практической деятельности на фоне авторитарных ценностных ориентации и мотивов деятель­ности (педагоги-«практики»); неспособность практически освоить профессиональные умения и навыки на фоне авто­ритарных ценностных ориентации и мотивов деятельности (педагоги-«неудачники»).

Работа психолога с педагогами по активизации личност­ных регуляторов поведения должна строиться на следую­щих принципах: приоритетность личностно-направленных профессионально-ценностных ориентации над практико-ориентированными; адекватность логики педагогической реф­лексии; интегрированности человековедческих знаний и межпредметных связей; вариативность содержания обуче­ния в зависимости от конкретного опыта и характера зат­руднений педагогов. Основным методом обучения педагогов в этом аспекте является развивающая педагогическая игра. Цель игры, как и цель педагогической деятельности, не должна быть подчинена узкой производственной необходи­мости. Она познавательна и созидательна. Ее продукт не пред­назначен для немедленного перенесения на реальную дело­вую почву. Он ценен как результат опредмечивания способ­ностей игрока. Игровая модель не должна полностью задаваться ведущим. По ходу игры сохраняется полная сво­бода выбора роли и ее смены. Репертуар ролей: психолог, актер, управленец, исследователь, философ и др.

Главную функцию в активизации личностных регулято­ров поведения выполняет основная единица игры — роль. Решающее значение имеет новизна роли для педагога, обес­печивающая «взгляд со стороны». Например, в роли психо­лога — это способность оценивать не личность, а поступок; распознавать характер внутренних проблем личности как причин отклонений в ее поведении и т.д. Роль «не учителя» стимулирует различные личностные возможности педаго­гов, способствует корректировке их соответствия со своими индивидуальными особенностями.

Цикл игр с педагогами включает пять основных блоков: личность, совместная деятельность, средовая адаптация, творчество и педагогическая концепция. Ниже приводится иллюстрация методики одной из таких игр (Каминская М.В., 1995).

Игровое проектирование «Путь к самоопределению»

Данное занятие проводится с целью оказания помощи учителю в осознании общих профессиональных стереотипов учительского труда, препятствующих развитию мастерства. В ходе занятия учителю оказывается помощь в формирова­нии перспективных педагогических идей, на основе кото­рых можно успешно развивать профессионализм независи­мо от стажа работы в школе.

Оборудование

Каждому участнику игрового проектирования приготов­лена карточка-рисунок «Белый медведь»: оформленные на плотной бумаге задания группам, карточка с названиями мифов — «Миф о Великом Учителе», «Миф о Цели Обра­зования», «Миф о Чтении — Лучшем Учении», «Миф о Вечном Бое», четыре венка оратора.

I тур Введение в игровую ситуацию (20 мин)

Ведущий рассказывает историю о белом медведе и выдает карточки-рисунки участникам, сидящим в кругу: «Я рассказы­ваю вам историю о том, как однажды в зоопарк привезли медведя. Однако к моменту его прибытия предназначенная для него большая клетка с бассейном оказалась не готова, и зверя пришлось помес­тить в маленькую тесную клетку— всего 6 шагов в длину. За три недели, проведенные в тесной клетке, медведь привык передвигаться лишь на эти 6 шагов. Прошло время. Медведя переместили в новую большую клетку, но он продолжал двигаться в привычном замкну­том пространстве: 6 шагов туда и 6 шагов обратно.

Что мешает медведю выйти из клетки? Выйти за рамки, про­двинутые вперед?»

В спонтанной беседе устанавливается, что мешает привыч­ка, стереотип поведения и убеждение, что дальше клетки выхо­дить нельзя. Это проблема медведя.

«А есть ли стереотипы в нашей учительской профессии? Какие привычные и правильные с виду устои в нашей работе вызывают ваше сомнение или несогласие? Какие школьные правила мешают вам творчески работать, проявить свои возможности в полную силу?»

Ведущий передает по кругу карандаш и просит каждого по эстафете назвать, что из общепринятого в учительской работе не устраивает его. Например, обязанность держаться по-учитель­ски, носить соответствующую деловую одежду, указывать и тре­бовать и т.д.

В конце круга все перечисленные нормы, функции или со­держание работы учителя ведущий с общей помощью участни­ков классифицирует на проблемы:

1. Содержания образования (чему учит — готовым программ­ным знаниям или самопознанию и саморазвитию личности).

2. Методики воспитания и обучения (как учить, какими сред­ствами и способами — с помощью учителя, книг и слова или через другие источники познания).

3. Назначения и места в педагогическом процессе учителя (кто учитель — Бог, идол или путник, идущий к своей творческой цели).

4. Взаимоотношения учителя со всеми участниками педаго­гического процесса (это атмосфера борьбы, преодоления недо­статков, исправления ошибок в тетрадях и поведении или ат­мосфера покоя, равновесия, положительного внимания на себе и остальных).

Причинами всех четырех проблем ведущий объявляет мифы, которыми заражено учительство. Карточки с названиями мифов учитель прикрепляет к доске, просит участников индивидуально определиться, с каким мифом ему интересно дальше работать. В зависимости от интересов ведущий образует четыре группы и по­могает всем расположиться в аудитории для групповой работы. В каждой группе выбирается оратор, ему на голову возлагается ве­нок оратора. Оратор получает у ведущего задание группе.

II тур (10-15 мин)

Задание группе: Разработайте опровержение выбранно­го вами мифа. В противовес общепринятому бытующему в школе мнению или практике выдвиньте перспективную педагоги­ческую идею, способную вывести учителя из клетки стереоти­пов на тропинку творческого роста. Обсудив проект опроверже­ния, послушайте своего оратора — достаточно ли убедительно он сокрушает миф и достаточно ли привлекательно он пред­ставляет вашу перспективную педагогическую идею.

Время оратора для выступления — 2 мин. Во время группо­вой работы ведущий консультирует каждую группу, помогает подобрать аргументы и сформулировать перспективную идею.

III тур «Бой ораторов»

Ведущий приглашает оратора на «арену» и объявляет поря­док «боя». По сигналу ведущего оратор должен, не останавлива­ясь, в течение двух минут выступать с речью по опровержению своего мифа. По истечении двух минут группе дается право за­кончить приготовленную речь, если оратор не уложился. По итогам каждого выступления ведущий спрашивает у «публики»:

1. Какой из аргументов-разоблачений показался вам наибо­лее убедительным?

2. Согласны ли вы, что идея, выдвинутая оратором взамен мифа, действительно перспективная?

Если на оба вопроса «публика» дает исчерпывающие ответы, миф считается опровергнутым.

IV тур. Завершение игрового проектирования

Ведущий просит участников записать на рисунке-карточке «Белый медведь» по одной перспективной педагогической идее, выдвинутой оратором, и сообщает, что эти идей лягут в основу программы дальнейших педагогических занятий по развитию профессионального мастерства. (Ориентировочная формула идей: «Миф о Цели Образования» — идея саморазвития личности, идея овладения личностью способами познания и удовлетворе­ния своих потребностей; «Миф о Чтении — Лучшем Учении» — идея учения в деятельности, идея «постановки ума»; «Миф о Великом Учителе» — идея учителя-путника, учителя творчес­кой личности; «Миф о Вечном Бое» — идея покоя и равнове­сия, доброжелательного сотрудничества и диалога.)

Так называемые активные формы работы с педагогами, в частности деловые игры, особенно связанные с проигры­ванием «взгляда со стороны» на обсуждаемые проблемы, помогут психологу включить личностные регуляторы пе­рестройки поведения и профессиональной деятельности учи­телей и воспитателей.

Контрольные вопросы

1. Каковы психологические механизмы взаимодействия лич­ностного и профессионального в педагогической деятельности?

2. Какие типы психотехнических упражнений для гармониза­ции внутреннего мира можно рекомендовать педагогу?

3. Какие средства используются для защиты от манипуляций и отказа от манипулирования другими людьми?

Темы для семинарских занятий

1. Методы личностного роста педагога.

2. Активные формы работы психолога с педагогами.

3. Психотехнические упражнения для педагогов.

Задания для самостоятельной работы

1. В течение 3—5 мин записывайте любые ассоциации к слову «воспитатель». Прочитайте полученный список, выберите три слова, наиболее полно отражающих суть этого понятия, аргу­ментируйте свой выбор.

2. Проведите игровое проектирование «путь к самоопределе­нию», оцените достоинства и недостатки методики.

3. Используйте психотехнические упражнения в собственном опыте.

Литература

Бернc Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М., 1996.

Доценко ЕЛ. Психология манипуляции. М., 1996.

Каминская М. В. Активизация личностных регуляторов про­фессионального роста учителя в условиях гуманизации образо­вания. Иваново, 1995.

Литвак М. Е. Как стать счастливым. Ростов н/Д., 1995.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996.

Рейнуотер Дж. Это в ваших силах, или Как стать собствен­ным психотерапевтом. М., 1992.

Самоукина Н.В. Психотехнические игры и упражнения и коррекционные программы. М., 1993.

Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992.

Шострем Э. Анти-карнеги, или Человек-манипулятор. М., 1994.

Глава 3

ПСИХОЛОГ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ

3.1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА

Профессиональная компетентность педагога — это про­являющаяся готовность к педагогической деятельности, от­ношение к делу, личностные качества, а также стремление к новому, творческому осмыслению своей работы. Она пред­ставляет собой сложное и многогранное явление. Она опре­деляется не только профессиональными базовыми знания­ми и умениями педагога, но и ценностными ориентациями, мотивами его деятельности, пониманием им себя и окружающего мира, стилем взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, его общей культурой и способнос­тью к развитию своего творческого потенциала.