Ругань, насмешка, пристыживание, обзывание 2 страница

IV этап — поддерживающий (включает консультирование психолога с целью поддержания новых форм взаимодействия, достичь которых удалось в ходе семейной психотерапии).

Показанием к семейной терапии являются все виды нарушений поведения (за исключением сексуальных перверзий) и аномалий характера, биология которых связана с различными типами семейной дезорганизации и неправильного воспитания.

Для установления контакта с подростками психологу следует придерживаться позиции партнерства, серьезного отношения, доброжелательности, отсутствия директивности, опоры на референтных лиц и осведомленности об интересах и склонностях подростков. У родителей необходимо снимать излишние опасения, тревоги и напряженность.

При выявленных акцентуациях желательно учесть, что гипертимы, неустойчивые, конформисты, эпилептоиды и лабильные лучше реагируют на тон «старшего товарища и врача»; «тон строгого родителя и педагога» подходит конформным и неустойчивым подросткам. Лабильные хорошо реагируют на сочувствие, позицию «опекающего друга». Сенситивные и шизоидные подростки трудны в контакте и принимают только позицию «стороннего наблюдателя, готового прийти на помощь». Истероидным нужен и «потворствующий родитель», поощряющий действительно положительные действия. С эпилептоидом надо говорить прямо и открыто и препятствовать его стремлению доминировать над всеми в группе. Циклоидные в позитивной фазе нуждаются в строгом отношении, а в негативной — «опекающем друге». Нужна определенная тактика и в отношении родителей. С типом «потворствующая гиперпротекция» можно конструктивно обсуждать проблемы после их выслушивания. При типе «доминирующая гиперпротекция» надо действовать через лидера семьи. При «жестоком обращении» нужен намек психолога на знание им истины, которая скрывается родителями В других случаях терапия неэффективна, в этом типе семейной терапии рекомендуется использовать различные методики

Невербальные методы.

— психодиагностический рисунок («Наша группа», «Мои друзья», «Моя семья» и др.);

— психогимнастика (двигательная экспрессия, «Ладошки», «Передача предмета», «Совместные действия»);

— пантомима (неосуществленные мечты, опасения, надежды, неприятности).

Вербальные методы:

— анонимное обсуждение историй подростков,

— построение модели своего будущего с принятием или отвержением прежних форм поведения;

— обсуждение тем («Знакомство», «Свободное время», «Побеги из дома», «Увлечения», «Что меня устраивает в семье, а что нет»);

— метод конструктивного спора;

— метод вербальной дискуссии.

Коррекционная работа, проводимая психологом с семьей в различных формах (семейное консультирование, коррекционные родительские группы и семейная психотерапия), сфокусирована на ребенке и основана на личностно-ориентированном гуманистическом подходе.

Контрольные вопросы

1. Какова парадигма коррекционной работы с семьей в родительских группах?

2. В каких случаях используется метод семейной скульптуры?

3. Что представляет собой метод семейной генограммы?

Темы для семинарских занятий

1. Основы коррекционной работы с семьей.

2. Психологическая помощь семье в кризисных ситуациях.

3. Особенности взаимодействия психолога с проблемными семьями.

Задания для самостоятельной работы

1. Подготовьте доклад по теме «Семья как объект психологической коррекции».

2. Обоснуйте отношение к семье как семейной системе (В. Сатир) и как психотерапевту (Н. Пезешкиан).

3. Апробируйте упражнения В. Сатир на развитие гуманизма семейных отношений. Отрефлексируйте свои переживания

Литература

Байард Д. и Байард Р. Ваш беспокойный подросток. М, 1991.

Берн Э., Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений // Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Пер. с англ.; Под ред. М.С. Мацковского. М., 1988.

Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. М., 1982.

Бурменская Г.Е., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование // Проблемы психического развития детей. М., 1990.

Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога/ Отв. ред. И.В. Дубровина. М., 1987.

Ковалев С.В. Психология современной семьи. М., 1988.

Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

Матейчик 3. Родители и дети: Кн. для учителя / Пер. с чеш. М., 1992.

Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987.

Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия. М., 1994.

Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы/Под ред. К.М. Гуревича. М., 1988.

Психология воздействия (проблемы теории и практики) / Редкол.: А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев и др. М., 1989.

Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992.

Семейное воспитание: Краткий словарь / Сост. И.В. Гребенников, Л.В. Ковинько. М., 1990.

Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1990.

Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1989.

Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире М., 1991.

Черников А.В. Интегративная модель системной семейной психотерапии // Семейная психотерапия. Приложение к журналу. М., 1997.

Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. М., 1993.

Раздел V

МЕТОДИКА РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С ПЕДКОЛЛЕКТИВОМ обРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Глава 1

ПЕДКОЛЛЕКТИВ И ПЕДАГОГИ В АСПЕКТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

1.1. ОСОБЕННОСТИ ПЕДКОЛЛЕКТИВА, ЕГО ДИАГНОСТИКА И ПУТИ РАЗВИТИЯ

Особенность педагогического коллектива заключается в том, что его психологическая атмосфера, межличностные отношения, стиль управления и деятельности обязательно проецируются на детский коллектив. Именно поэтому практическому психологу важно хорошо знать состояние педколлектива, уровень и динамику его развития.

Каждый педколлектив переживает периоды становления (новостройка или смена состава), функционирования (когда на основе стабильных параметров организован воспитательно-образовательный процесс) и развития (когда прежнее содержание образования и воспитания и технологии вошли в противоречие с новыми условиями, задачами и потребностями). На каждом этапе психолог решает специфические задачи, работая в тесном контакте с администрацией учреждения. Особенно важным является период становления будущего коллектива, когда он является не коллективом единомышленников, педагогическим ансамблем, а лишь формальной группой, призванной совместными усилиями обучать и воспитывать детей.

На этом этапе психолог оказывает помощь в создании модели будущего коллектива, образа школы или детского сада, подборе и расстановке кадров.

Принципы подбора педагогов могут быть самыми разными: по возрасту, педстажу, уровню компетентности, личностным особенностям и т.д. Используя знания социальной психологии, психолог может, участвуя в подборе кадров, предвосхитить их психологическую совместимость, срабатываемость, принятие типа руководства и т.п. Для этого периода также характерны несложившиеся связи и отношения, плохое взаимодействие, отсутствие лидеров, способных вести за собой, небольшой опыт управления данной структурой, слабое знание индивидуальных возможностей педагогов. В этом случае важный смысл приобретают диагностическая и консультативная работа психолога и адаптационный тренинг.

Идейное единство коллектива обеспечивается прежде всего сходством ценностных ориентации, которое отражается в целях, задачах, выдвигаемых проблемах. Интеллектуальное единство обеспечивается организацией работы педагогов по овладению психолого-педагогическими знаниями, развитием их конструктивного, рефлексивного мышления, ломкой стереотипов обыденного мышления. Организационное единство формируется рациональным распределением функций между всеми членами коллектива, созданием связующих зависимостей, делегированием полномочий, опирающихся на наиболее развитые, сильные стороны педагога. Волевое единство вырабатывается принятием коллективных решений, формированием общей педагогической позиции по наиболее сложным вопросам жизни коллектива, требованиями к каждому члену коллектива и созданием необходимого общественного мнения.

В этом аспекте психолог может использовать методы брейнсторминга, коллективных творческих дел, организационно-деятельностных игр, психотренинга, в процессе которых решаются как игровые, так и реальные задачи: выдвижение лидеров, исследование ценностных ориентации, мотивации и потребностей педагогов, их личностных особенностей и стратегий поведения, коллективная мыследеятельность, групповое принятие решений и т.д.

На этапе функционирования коллектива в работе психолога необходимы дифференциация и индивидуализация, ориентированные на помощь различным группам и отдельным педагогам. К этому времени члены коллектива узнают свои и чужие возможности, способности, уровень профессиональной компетентности и человеческие качества. Возникают симпатии и антипатии. Вокруг лидеров формируются группы приверженцев. Появляется оппозиция. Возникают межличностные и межгрупповые конфликты. В коллективе выявляется группа творческих педагогов и аутсайдеров. Кроме того, происходят специфические процессы, связанные с профессиональной деятельностью. Обнаруживаются несовершенство целей, содержания, технологий, отношений, форм, методов и т.п. в самом педагогическом процессе. Появляются новаторы, консерваторы, радикалы, оптимисты, пессимисты, реформаторы, гуманисты, прагматики и т.д. Именно этот этап может привести к стагнации, обострению социально-психологических и производственных конфликтов либо выводит коллектив в режим развития.

На этом этапе психологу работать значительно труднее. Он оказывает помощь в разрешении конфликтных ситуаций, выработке управленческого стиля, но часто оказывается вовлеченным в различные отношения, когда от него требуются отстраненность и объективность. Он может попасть под влияние администрации и решать проблемы сквозь призму управленческого заказа. Однако его профессиональным долгом является работа с лидерами, страдающими звездной болезнью; коррекция агрессивного поведения и др.

На этапе развития основные силы коллектива направлены на педагогическое экспериментирование. В этом случае психолог осуществляет психологическое обоснование его программы, психологическое сопровождение хода и психологический анализ результатов эксперимента.

Для глубокого изучения педколлектива важно иметь информацию о нем по следующим параметрам: психологическая атмосфера, уровень развития коллектива, оценка и взаимооценка членов коллектива, стиль управления коллективом, отношения «руководитель — подчиненный» в коллективе, уровень социально-коммуникативной компетентности и межличностных отношений в коллективе, самооценка и уровень притязаний педагога, уровень эмпатии по отношению к детям, локус контроля членов коллектива, уровень личностной тревожности педагогов и др.

Эту информацию психолог может получить с помощью известных методов социальной психологии — Л.В. Бороздиной, А.Г. Кирпичника, Я.Л. Коломинского, А.Н. Лутошкина, В.Л. Маришука, А. Мехрабяна, Р.С. Немова, Д. Роттера, Ч. Спилбергера, В.В. Столина, Ю.Л. Ханина и др. Большую помощь в разработке рекомендации по организации педколлектива могут оказать работы Н.П. Аникеевой, Н.С. Дежниковой, А.В. Петровского, Л.М. Фридмана, Л.И. Уманского и др.

Социально-психологические исследования педколлектива — весьма трудоемкая процедура, требующая жесткого соблюдения определенных этических требований. Желательно проведение его диагностики одним лицом со строжайшим соблюдением корректности в проведении исследования и трактовке экспериментальных данных. Никто не может иметь доступа к материалам исследований, а их представление возможно только самим психологом. Исследование проводится на добровольной основе. Данные по коллективу представляются в общей анонимной форме, для членов коллектива проводятся индивидуальные консультации. Не следует надолго затягивать эксперимент, поскольку в этот период коллектив находится в большом эмоциональном напряжении.

Нежелательно без глубокого предварительного анализа данных и соответствующей подготовки психолога фрагментарно сообщать о каких-либо полученных результатах. Необходимо довести до коллектива установку на то, что изучение не является самоцелью, а проводится в интересах людей с целью гармонизации их личности.

В результате психодиагностики педколлектива на основе перечисленных методик могут определиться следующие психологические проблемы, требующие вмешательства профессионального психолога: неблагоприятная психологическая атмосфера и эмоциональное самочувствие членов коллектива, высокая конфликтность или конформность, низкий уровень эмпатии, высокий уровень личностной тревожности и невротичности, неадекватная самооценка и притязания, нарушения личностного развития, отсутствие условий для самореализации личностей, несформированность структуры коллектива, наличие группировок полярной направленности, социально-коммуникативная некомпетентность, отсутствие сходства функционально-ролевых ожиданий, неадекватное возложение ответственности, наличие аутсайдеров, неадекватность стиля управления, непопулярность руководителей, несформированность установок на педагогическую деятельность, отсутствие ценностно-ориентационного единства и др. На основе анализа полученных данных определяются основные пути развития и коррекции педколлектива: повышение общей и психолого-педагогической культуры, формирование органов управления и самоуправления, изменение стиля руководства, выборы нового руководителя, изменение характера, целей и содержания деятельности, варьирование композиции творческих групп с опорой на референтометрию, оказание психотерапевтической помощи педагогам и др.

1.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ПЕДАГОГА В АСПЕКТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

Влияние педагога на своих воспитанников реализуется в процессе педагогического общения и деятельности. Характер этого влияния во многом зависит от свойств и качеств личности педагога, его профессиональной компетентности, возраста детей, уровня авторитета и многих других параметров. Для детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, педагог является значимым референтным лицом, что определяет его большую значимость для ребенка.

Известно, что авторитетных педагогов отличают от других такие качества, как положительная, внутренняя, личностная, эмоционально окрашенная мотивированная позиция по отношению к детям, их деятельности и результатам; направленность интересов на личность ребенка в сочетании со стремлением быть им полезным; высокая компетентность и профессионализм, обеспечивающие возможность оказания своевременной помощи детям в самых различных ситуациях. Даже при разном темпераменте таких педагогов отличают внутреннее и внешнее спокойствие, уравновешенность, уверенность в себе, сбалансированность индивидуальных личностных качеств, уважительное отношение к детям, понимание их неповторимости, своеобразия, признание и уважение чувства их собственного достоинства, независимо от показателей деятельности, поведения и личностных проявлений.

Формирование отрицательного влияния педагогов связано со следующими параметрами: недостаток или отсутствие любви и уважения к детям, интереса к ним; непонимание их психологии, возрастных и индивидуальных особенностей; неуспешность, низкая эффективность, повышенная трудность педагогического труда; психоэмоциональные перегрузки, испытываемые на работе.

Комплексное исследование педагогов позволило выделить и описать четыре типа их психологических портретов: ценностный (70%), гедонистический (15%), реалистический (3%) и творческий (12%). Каждый тип педагогов имеет свои достоинства. Педагоги первого типа склонны руководить, второго — исполнять, третьего — осмысливать, а последнего — генерировать идеи. Большинство педагогов выступают как руководитеи (ПЦС), для них характерны такие симптомокомплексы, как преобладание вербального интеллекта, эмоциональное отчуждение, педантичная холодность, большие социальные претензии, профессиональная усталость. Резервы этого типа педагогов — в развитии социальной независимости, невербального интеллекта, эмоционального сотрудничества и профессионального творчества.

Педагоги-гедонисты (ПГС) являются исполнителями, распространителями знаний. Для них характерны такие симптомокомплексы, как развитость общего интеллекта, принятие ответственности на себя, эмоциональное отчуждение и агрессия, интеллектуальная инертность. Совершенствование их индивидуального стиля деятельности может осуществляться за счет развития вербального интеллекта, технологических способностей, социальной рефлексии и эмоционального сотрудничества.

Педагоги-реалисты (ПРС) характеризуются общей активностью, развитым вербальным интеллектом, часто испытывают отчуждение и эмоциональный дискомфорт. Повышение уровня притязаний, уверенности в себе, развитие эмпатии и социальной рефлексии поможет им стабилизировать структуру личности.

Педагоги творческого склада (ПТС) более гармоничны и меньше других типов нуждаются в перестройке. Они гибки, активны в профессиональной деятельности, требовательны к себе, имеют высокие интеллектуальные притязания, склонны к эмоциональному сотрудничеству. Есть возможности их роста в преодолении природных психостенических характеристик (тревожности, депрессивности и др.).

Дифференцированная работа с каждым типом педагогов будет способствовать их личностному и профессиональному росту. Желательная реконструкция психологических структурных портретов педагогов различного склада выглядит следующим образом:

Ценностный склад
До коррекции	После коррекции
Вербальный интеллект	Общий интеллект
Эмоциональное отчуждение	Эмоциональное сотрудничество
Педантичная холодность	Новые ценности
Социальные претензии	Интеллектуальные притязания
Профессиональная усталость	Профессиональная активность
Гедонистический склад
Общий интеллект	Общий интеллект
Эмоциональное отчуждение	Эмоциональное сотрудничестве
Принятие ответственности	Принятие ответственности
на себя Интеллектуальная инертность Фоновая агрессия Реалистический Вербальный интеллект Вербальное отчуждение Интеллектуальное отчуждение Общая активность Эмоциональный дискомфорт Повышенная рациональность Творческий Общий интеллект Эмоциональное сотрудничество Интеллектуалььше притязания Эмоциональное отчуждение, тревожность, угнетенность	на себя Интеллектуальная активность Распространение знаний склад Общий интеллект Эмоционально-вербальное сотрудничество Интеллектуальное притязание Интеллектуальная активность склад Общий интеллект Эмоциональное сотрудничество Интеллектуальные притязания Творческая активность

Итак, правильно выбирая и используя индивидуальный стиль деятельности, как для реализации своих природных черт, так и для подтягивания «не своих», слабо развитых, педагоги всех четырех психологических складов совершенствуют в первую очередь структуру интеллекта как наиболее значимого для них в гармоничном развитии личности. Изменение же структуры интеллекта ведет к гармонизации личности педагога, обобщенный портрет которого после коррекции выглядит гораздо привлекательнее.

Профессиональные личностные качества педагогов тесно взаимосвязаны. Поэтому определенные сочетания качеств и свойств личности педагога могут прямо или косвенно способствовать развитию социально-педагогической запущенности у детей. Выявлены следующие факторы такого влияния. Фактор личностной тревожности и сверхконтроля поведения со стороны педагога через доминирование или гиперопеку, который ведет к снижению социальной активности ребенка и затрудняет формирование его субъектности.

Фактор преимущественного развития вербального интеллекта у педагогов и, как следствие, преобладание в их работе словесных форм обучения и воспитания, входящей в противоречие с неразвитостью вербального интеллекта у запущенных детей, негативно отражающейся на результатах учебной деятельности.

Фактор поведенческой агрессивности педагогов на фоне неадекватной самооценки означает, что они неосознанно провоцируют ответные реакции детей.

Фактор равнодушия, формального отношения к чувствительному, несбалансированному и незащищенному ребенку разрушает личностно-эмоциональное общение, не способствует решению проблем ребенка.

Фактор неадекватного отношения к себе и малодифференцированного образа «Я» педагога говорит о том, что воспитатели и учителя слабо разбираются в себе и своих собственных проблемах. Не умея правильно оценить и принять себя, они не в состоянии сделать это по отношению к проблемным детям, для которых принятие и признание окружающими является самой актуальной проблемой.

Например, на возникновение и развитие социально-педагогической запущенности детей могут влиять такие личностные особенности педагогов, как повышенная изменчивость настроения, утомляемость, раздражительность, нерешительность и тревожная мнительность, сверхконтроль, эмоциональная холодность, а также низкий уровень сенситивности, открытости, стремления привлечь к себе внимание детей.

Нередко в силу различных причин педагоги перестают быть интересными для детей, не являются примером для подражания в интеллектуальной деятельности, не развивают умственные способности детей. На основе проведенных исследований можно судить о негармоничном развитии личности педагога. Отсутствие самопринятия, самоуважения, способности видеть свою жизнь целостной, возможности жить настоящим снижают фактор педагогического влияния. Для воспитателей детских садов актуальной является проблема повышения педагогического мастерства, поскольку по всем показателям развития профессиональных качеств они не достигают зоны оптимальности. Профессиональная некомпетентность ведет к низкому качеству педагогического процесса, является неэффективной для обычных детей, а у педагогически запущенных приводит к демотивации учения, неовладению учебной деятельностью и недоразвитию познавательных интересов. Выявлено, что среди воспитателей склонны к авторитарному стилю общения 31%, среди учителей — 3%. Как следствие, эти педагоги подходят к ребенку как к объекту воздействия, что заключает в себе опасность игнорирования его потребностей, чувств, переживаний и индивидуально-личностных особенностей. Авторитарность также провоцирует агрессивное поведение ребенка, вызывает протестные реакции, наоборот, подавляет его, снижает активность.

Таким образом, предметы психологической коррекции педагога как фактора социально-педагогической запущенности детей можно сформулировать следующим образом:

— дисбаланс культурного и социального развития;

— малодифференцированный образ «Я»;

— неадекватная самооценка;

— личностная тревожность и сверхконтроль;

— эмоциональная холодность;

— формализм в отношении к ребенку (или эмоциональная неустойчивость, аффективное отношение к ребенку);

— авторитарность и гиперсоциализированность;

— недостаточная профессиональная компетентность в работе с детьми «группы риска».

Учитывая субъект-объектные отношения, психолог не только использует методы психокоррекции, но и рекомендует педагогам методы самопомощи, самообразования и самовоспитания, обучая некоторым из них.

В любом случае психодиагностика индивидуально-типологических и личностных особенностей, выявление психоэмоциональных проблем служат исходной точкой в работе с педколлективом в целом и отдельными учителями и воспитателями.

Контрольные вопросы

1. Каковы особенности педколлектива, этапы его развития и методика социально-психологического исследования?

2. Какие структурные психологические портреты педагогов можно выделить и чем каждый из них отличается от идеального?

3. В какой психологической помощи нуждается современный педагог?

Темы для семинарских занятий

1. Современный педагог как объект психологической помощи.

2. Взаимодействие практического психолога с педколлективом.

Задания для самостоятельной работы

1. Определите позиции психолога в педколлективах с различным стилем управления.

2. Проанализируйте стратегию и тактику деятельности психолога в коллективах, находящихся на разных уровнях развития («песчаная россыпь», «мягкая глина», «мерцающий маяк», «алый парус», «горящий факел»).

3. Сравните особенности работы психолога с педколлективом детского сада и школы.

Литература

Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1984.

Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М., 1996.

Караковский В.А. Директор—учитель—ученик. М., 1982.

Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. М., 1988.

Глава 2

МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ПЕДАГОГУ В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ И ЛИЧНОСТНОГО РОСТА

2.1. ПЕДАГОГ КАК ЛИЧНОСТЬ И ПРОФЕССИОНАЛ

Опросы воспитателей показывают, что большинство педагогов склонны высоко оценивать роль личности в педагогической деятельности. Из них 20% придают значение методике, технологиям, 10% — личности и 30% склонны соединить то и другое. Действительно, личностное и профессиональное в труде учителя взаимообусловлены. На начальной стадии профессиональной деятельности, когда его опыт еще не сформировался, личностные качества и свойства педагога имеют первостепенное значение. С годами профессия накладывает ощутимый отпечаток на личность и изменяет ее прежде всего в плане профессионально важных качеств. Профессионала-педагога легко отличить от представителей других профессий. К сожалению, профессиональная деятельность не только развивает личность человека, но и деформирует ее, превращая в человека с «флюсом». У педагогов эта узнаваемость чаще всего проявляется в оценочном отношении к другим людям, информационном снобизме, вертикальной (авторитарной) позиции общения, претензиях на роль истины в последней инстанции и т.п/

Каким же образом личностное и профессиональное взаимодействуют? Личность, личностное в деятельности — это прежде всего мотивы и ценности действующего. Среди понятий, описывающих мотивационную сферу, — потребности, интересы, стремления, установки и т.д. Мотивы и ценности — это предпосылка выбора способа действия, методики и превращения ее в личностный индивидуальный стиль.

Установка — это неосознаваемый или частично осознаваемый настрой, готовность к определенному восприятию, переживанию, поведению. Установки определяют устойчивость и определенность протекаемой деятельности. Ценностные ориентации — это общие жизненные и педагогические убеждения и взгляды педагога, которые служат ориентирами его деятельности. Уровень ценностных ориентации педагога проявляется в отношении к деятельности и ее месту и значению в его жизни. По уровню ценностных ориентации педагога можно судить, насколько профессиональная деятельность «погружена» в сферу личностных смыслов педагога. С.Д. Поляков (1996) выделяет три варианта соотношения личностного и профессионального в педагоге:

1. Педагогическая деятельность незначима для него, он ее выполняет не более чем формально-ролевым образом (профессиональное не является личностно-значимым).

2. Педагогическая деятельность — один из личностных смыслов педагога наряду с другими, не менее важными (профессиональное — одна из личностно-значимых сфер).

3. Педагогическая деятельность — ведущий приоритетный, один из ведущих смыслов жизни педагога (профессиональное — одна из ведущих личностно-значимых сфер).

Очевидно ожидать, что результативность деятельности и психологическое самочувствие учителя в разных вариантах различны. Уровень социальных установок учителя, воспитателя можно разделить на два подуровня: базовые социальные установки, проявляющиеся в профессиональной деятельности, и ситуативные, проявляющиеся при непосредственном взаимодействии с детьми.

Базовые социальные установки педагога — это своеобразные личностные центрации, иерархия, соподчинение интересов педагога в педагогической сфере (А.Б. Орлов). Среди них:

1. Сосредоточенность педагога на себе, своих переживаниях, мыслях по поводу того, как он выглядит в глазах воспитанников («Я-центрация»). У некоторых педагогов это стремление к самоутверждению со стороны детей гиперболизировано и остается надолго. Классические заявления-переживания педагогов этой группы: они меня не любят, они мне не благодарны.