Типы тестов в психолого-педагогической диагностике

Личностные тесты — это методы психодиагностики, с помо­щью которых измеряют различные стороны личности индивида: установки, ценности, отношения, эмоциональные, мотивацион-ные и межличностные свойства, типичные формы поведения. Обычно личностные тесты применяются в одной из следующих форм: 1) шкалы и опросники; 2) ситуационные тесты или тесты действия с перцептивными, когнитивными или оценочными за­дачами (определяется усвоение знаний), оценкой себя, своих лич­ностных конструктов и пр.

Специфические свойства личностных тестов. В отли­чие от тестов успеваемости и тестов способностей, которые тре­буют от испытуемого максимального и быстрого выполнения, поиска лучшего решения и т.п., отчего зависят тестовые оценки, личностные тесты имеют ряд выделенных В. Г. Максимовым осо­бенностей:

- в них внимание испытуемого обращается на то, что нет пра­вильных и неправильных ответов, главное — искреннее, правди­вое изложение фактов, точное выполнение инструкций и т.п.;

- их подлинное назначение, как правило, скрывается от испы­туемых (тесты отношений, измерения внушаемости, правдиво­сти, доброты, склонности к сотрудничеству и т.д.);

- важным является установление частоты обнаружения како­го-либо свойства, широты и интенсивности его проявления.

Проективные тесты — это совокупность методик целостного изучения личности, которое основано на психологической ин­терпретации результатов проекции. Составители проективных те­стов полагают, что человек всегда преобразует (хотя бы в воспри­ятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался, «насы­щает» ее собственными проблемами, «проецирует» на нее содер­жание своей личности, так как процесс восприятия обусловливается следами прошлых впечатлений. К проективным тестам мож­но отнести, например, тест чернильных пятен Роршаха, тест по объяснению сюжета на картинках и др. Проективные тесты конст­руируются в двух видах. В ассоциативном проективном тесте пред­лагаются незаконченные предложения, рассказы, рисунки и др. В экспрессивном тесте — участие в психодраме, игре, рисовании на свободную тему и др. Достоинство методики проективных тес­тов в том, что они облегчают демонстрацию скрытого содержа­ния внутреннего мира субъекта, которое он не может выразить открыто. Это позволяет сориентироваться в сложных свойствах личности, не поддающихся точной оценке.

Тесты интеллекта — методики психодиагностики, ориенти­рованные на выявление умственного потенциала индивида. Обыч­но в интеллектуальных тестах испытуемому предлагается устано­вить логические отношения классификации, аналогии, обобще­ния между терминами и понятиями, из которых составлены зада­чи теста. Иногда необходимо правильно составить рисунок, со­брать геометрическую фигуру, сложить из представленных дета­лей изображение предмета и др.

Тесты креативности — это методики для изучения и оценки творческих способностей личности. Диагностика творческих спо­собностей ведется в двух направлениях: анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности; анализ твор­ческого мышления и его продуктов. Вопрос о креативности как о самостоятельном, не зависимом от интеллекта свойстве пока не решен. Тесты креативности не считаются надежными. При их по­мощи можно измерить такие качества, как беглость, гибкость мышления, оригинальность, чувствительность к проблемам и не­которые другие, но творческие достижения требуют более слож­ного сочетания способностей и свойств личности.

Критериально-ориентированные тесты направлены на выявле­ние уровня владения знаниями и навыками умственных действий, которые необходимы и достаточны для выполнения определен­ных классов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний. Это инструмент об­ратной связи в организации процессов обучения. Результаты тес­тирования, проведенного с помощью этих методик, оцениваются не по порядковому месту испытуемого в выборке и не по отноше­нию этих результатов к статистической норме, а по отношению ко всей сумме тестовых задач.

Разработка теста — сложная теоретическая задача, она вклю­чает в себя анализ содержания учебного предмета или индивиду­ально-личностного свойства, его моделирование, подбор разно­типных и разноуровневых заданий, их проверку и отбор наиболее ценных, разработку процедуры анализа и оценки. Все эти дей­ствия требуют специальной научно-теоретической работы, и по этому разработкой тестов занимаются исследовательские коллек­тивы, в которые входят ученые и учителя-экспериментаторы.

В. П. Беспалько¹ предлагает выделять уровни тестов в соответ­ствии с уровнем усвоения учебного материала.

Тесты I уровня предназначены для проверки умений учащихся выполнять действия с подсказкой; к ним относятся тесты на опо­знание, тесты на различение и тесты на соотнесение.

Тесты II уровня предназначены для выявления умений учащихся самостоятельно по памяти воспроизводить и применять ранее ус­военные знания и умения; к ним относятся тесты на подстановку; тесты на конструирование ответа; тесты — типовые задачи, требу­ющие выполнения расчетов на основе использования типовых пра­вил и алгоритмов.

Тесты III уровня предназначены для выявления способности уча­щихся к продуктивным действиям эвристического типа; к ним от­носятся нетипичные задачи и задачи на принятие решений в нети­пичных ситуациях.

Тесты IV уровня предназначены для выявления умений творче­ски использовать полученные знания; к ним относятся тесты-про­блемы.

Задания теста разрабатываются в соответствии с требованиями валидности (соответствия уровня контроля за изучением учебного материала, содержания задания выявляемому уровню усвоения).

Задание должно быть типичным для предмета; объем задания (по содержанию, структуре, времени выполнения) должен обеспе­чивать выполнение теста за ограниченное время.

В тех случаях, когда для выполнения целостного задания требу­ется значительное (больше 15 — 20) количество действий (опера­ций), а также большое количество времени, оно дробится на не­сколько самостоятельных заданий. Задание должно быть объектив­но посильным для выполнения учащимися на соответствующем этапе обучения, формулировка его содержания — раскрывать по­ставленную перед учащимся задачу: что именно он должен сделать, какие условия выполнить, каких результатов достичь.

Контрольные работы в диагностике. В связи с малым количе­ством профессионально разработанных тестов в массовой педаго­гической практике гораздо чаще применяют метод диагностиру­ющих контрольных работ письменного и лабораторно-пракшиче-ского характера.

Эффективность таких работ, согласно Ю. К. Бабанскому, зави­сит от соблюдения ряда требований.

1. Информативность проверки: 1) выявляет основные элемен­ты подготовленности учащихся: фактические знания, специальные умения, навыки учебного труда и познавательной деятельно­сти; 2) дает объем информации, достаточный для объективных выводов о той или иной стороне подготовленности учащихся; 3) обеспечивает валидность информации.

2.Использование методов, обеспечивающих высокую степень надежности информации.

3.Получение оперативной информации с оптимальной часто­той и желательно в те моменты, когда еще можно регулировать процесс обучения.

4.Получение разнообразных сведений как об отдельных школь­никах, так и о типичной подготовленности класса в целом, о типично сильных и слабых ее сторонах, чтобы можно было регу­лировать индивидуальный подход и общеклассные меры для со­вершенствования процесса обучения.

5.Задания контрольных работ должны удовлетворять следую­щим требованиям: 1) содержать вопросы, наиболее сложные и трудные для усвоения, а также актуальные для дальнейших эта­пов обучения; 2) способствовать созданию целостного представ­ления об особенностях умственной деятельности ученика (конт­рольные работы должны включать задания, нейтральные по от­ношению к изучаемому материалу, это позволяет проверить вос­приимчивость ученика к внешней помощи при решении познава­тельных проблем; основное внимание нужно уделять проверке умения школьников выделять главное, существенное в изучаемом материале, а также степени развития умения самостоятельно мыс­лить); 3) выявлять сформированность наиболее универсальных и интегрированных приемов учебного труда, сложных для овладе­ния и актуальных для основных этапов обучения (таких, как пла­нирование, организация своей работы и контроля за ней, долж­ный темп выполнения учебных действий).

Диагностирующие работы на материале того или иного учеб­ного предмета можно сопровождать особыми психологическими заданиями на обыденном для учащихся материале. Результаты их выполнения учащимися помогают отграничивать фактическое незнание ими материала от недочетов в развитии мышления, за­поминания, навыков учебного труда.

Например, можно проводить контрольные работы, проверяющие темп чтения и письма учащихся. Детям предлагают прочитать или записать 50 слов и отмечают время, затрачиваемое на выполнение этих заданий. Полученные результаты сравниваются с результата­ми, средними для данного класса, а также рекомендациями мето­дик обучения чтению и письму. Такие работы позволяют сделать вы­воды о темпе работы учащихся, дать советы по его ускорению и т.д.

Для проверки умения запоминать учебный материал школьни­кам предлагают 10 слов и 10 цифр, они записывают на отдельных листочках запомнившиеся слова после 1-го, 2-го, 3-го, 4-го и 5-го прочтения. Через час они вновь воспроизводят по памяти те же сло­ва и цифры. Материалы выполнения таких работ позволяют обна­ружить у учащихся особенности приемов запоминания, а также дать рекомендации по тренировке памяти.

Для проверки у школьников умения выделять существенные чер­ты того или иного материала им предлагают, например, упражнение, требующее исключения из четырех предметов одного лишнего по тому или иному признаку и названия оставшихся трех предметов одним обобщающим выражением. В младших классах с той же це­лью проводят упражнения по исключению 4-го, лишнего предмета.

Для проверки умения сравнивать явления, устанавливать ана­логии проводятся упражнения, в которых ученики должны устано­вить логические связи между понятиями, сохранить заданный спо­соб рассуждений¹.

Диагностирующие работы могут классифицироваться:

- по цели — комплексные, глобальные работы, проверяющие весь круг основных параметров учебных возможностей, а также локальные, проверяющие отдельные параметры;

- по месту в учебном процессе — тематические, четвертные и годовые; по ранее пройденному материалу, по новому материалу, по новому с учетом пройденного;

- по форме организации — контрольная письменная, текущая письменная, экспериментальная работа; домашние упражнения;

- по объему и структуре содержания — работы по одной теме, по ряду тем, программированного типа, непрограммированного типа;

- по оформлению ответов — работы с описанием хода рассуж­дений, с лаконичными ответами, с решениями без описания хода рассуждений;

- по расположению заданий — работы с нарастанием сложнос­ти заданий, с убыванием сложности, с разнообразным чередова­нием заданий по сложности.

Контрольные вопросы

1.Что называют методами исследования и на чем основаны подходы к их классификации?

2.Каково назначение каждого из выделенных теоретических методов исследования? В чем специфика их применения в психолого-педагоги­ческом исследовании?

3.Каковы преимущества и ограничения каждого вида наблюдений?

4.Какие диагностические задачи специфичны для контент-анализа? Чем контент-анализ документов отличается от анализа творческих работ и продуктов деятельности учащихся?

5. чем разница между изучением опыта и диагностическим экспери­ментом? В чем их сходство?

6.Какие преимущества и ограничения имеет каждый из видов опроса (беседы, интервью и анкетирования)?

7.Для чего проводятся социометрические методики диагностики? В чем их особенности?

8.Как применяются ранговые шкалы в педагогической диагностике? Что они дают для совершенствования педагогической деятельности?

9.Какой из методов шкалирования представляется вам наиболее лег­ким в практическом применении? Почему?

 

10.Приведите аргументы «за» и «против» широкого применения тес­тов в современной общеобразовательной и профессиональной школе. Как недостатки тестов попытаться превратить в их достоинства?

11.Каким требованиям должна удовлетворять контрольная работа, чтобы иметь тестовый характер?

12.Для чего необходимо овладеть различными методами диагностики?

Практические задания

1. Познакомьтесь с педагогической ситуацией.

В глухом уголке школьной усадьбы пионеры посадили хризан­темы. К осени здесь расцвели белые, синие, розовые цветы. В яс­ный теплый день я повел сюда своих малышей. Дети были в вос­торге от обилия цветов. Но горький опыт убедил меня в том, что детское восхищение красотой часто бывает эгоистичным. Ребенок может сорвать цветок, не видя в этом ничего предосудительного. Так получилось и на этот раз. Вот я вижу в руках у ребят один, дру­гой, третий цветок. Когда осталось не больше половины цветов, Катя вскрикнула:

- А разве можно рвать хризантемы?

В ее словах не было ни удивления, ни возмущения. Девочка про­сто спрашивала. Я ничего не ответил. Пусть этот день станет уро­ком для детей. Ребята сорвали еще несколько цветков, красота угол­ка исчезла, лужайка выглядела осиротевшей. Порыв восхищения красотой, вспыхнувший в детских сердцах, угас. Малыши не знали, что делать с цветами.

- Ну как, дети, красивый этот уголок? — спросил я. — Красивы эти стебельки, с которых вы сорвали цветы?

Дети молчали. Потом сразу заговорили несколько человек:

- Нет, некрасивые...

- А где теперь мы будем любоваться цветами?

- Эти цветы посадили пионеры, — говорю детям. — Они придут сюда любоваться красотой — и что же увидят? Не забывайте, что вы живете среди людей. Каждому хочется любоваться красотой. У нас в школе много цветов. Но что получится, если каждый ученик сорвет по одному цветку? Ничего не останется. Людям нечем бу­дет любоваться. Надо создавать красоту, а не ломать, не разрушать ее. Придет осень, наступят холодные дни. Мы пересадим эти хри­зантемы в теплицу. Будем любоваться красотой. Чтобы сорвать один цветок, надо вырастить десять.

Через несколько дней мы пошли на другую лужайку — здесь рос­ло еще больше хризантем. Дети уже не срывали цветы. Они любо­вались красотой¹.

Какое значение в стратегии и тактике воспитания В. А. Сухомлин-ского имела исследовательская деятельность?

Подсказка. Обратите внимание на то, что В. А. Сухомлинский, хоть и предполагал у детей типичный для этого возраста эгоизм («... горький опыт убедил меня в том, что детское восхищение кра­сотой часто бывает эгоистичным»), стал реализовывать задуман­ную ситуацию после того, как обнаружил его у конкретных детей, с которыми он работал («Так получилось и на этот раз. Вот я вижу в руках у ребят один, другой, третий цветок»). Дальше его деятель­ность также была обусловлена результатами наблюдения за деть­ми. Например, он не стал вмешиваться в ситуацию, когда Катя вскрикнула: «А разве можно рвать хризантемы?» («В ее словах не было ни удивления, ни возмущения. Девочка просто спрашивала»), но вмешался, когда «порыв восхищения красотой, вспыхнувший в детских сердцах, угас; малыши не знали, что делать с цветами». Так изучение действительных проблем детей технологизирует педаго­гическую деятельность.

2.Разработайте программу наблюдения на уроке в соответствии с за­дачами собственного исследования. Какие цели вы поставите? Что выбе­рете в качестве объекта, предмета и т.д.? Оцените составленную вами программу в соответствии с требованиями к наблюдению.

3.Знаменитый американский психолог А. Маслоу оспаривал требова­ние объективности и беспристрастности в наблюдениях: «Восприятие любящего человека, например влюбленного или родителя, позволяет любящему так тонко чувствовать объект своей любви, так полно познать его, как никогда не сможет тот, кто не любит. <...> Любовь такого рода сопряжена с большим интересом к объекту, и благодаря этому интересу становится возможным терпеливое наблюдение за объектом»². Насколь­ко это согласуется с вашим мнением? С чем вы согласны? В чем бы поспорили с ученым?

4.Познакомьтесь подробнее с методикой портфолио, которая рас­пространяется в современной школе. Выделите ее диагностический ас­пект. Предложите памятку для учителя по использованию портфолио в качестве диагностического средства.

5.Разработайте план изучения опыта и проведения диагностического эксперимента по интересующей вас проблеме.

6.Разработайте по одной и той же проблеме систему опросных мето­дов (анкету, интервью и план беседы). В каком порядке и почему вы будете применять эти методы? Какие специфические задачи они будут решать в вашей комплексной программе опроса?

7.Проведите социометрическую методику в вашей учебной группе или в классе, с которым работаете. Заранее продумайте план ее проведе­ния и анализа.

8.Разработайте ранжирование учеников, аналогичное описанному Г. Г. Воробьевым (см. в разд. 3.4 выдержку из его книги «Легко ли учиться в американской школе?»).

9.Разработайте методику с применением шкал для проведения ее в своей учебной группе. Продумайте показатели, количество градаций, инструкцию респондентам, процедуру проведения измерения, обработ­ки данных и анализа результатов.

 

10.Разработайте тест для оценки успешности освоения какой-либо темы по вашему предмету. Предложите его для экспертизы своим одно­курсникам (коллегам).

11.Аналогично разработайте диагностирующую контрольную работу. Чем она будет отличаться от теста? Предложите ее выполнить своим од­нокурсникам, узнайте об их затруднениях, доработайте методику.

12.Разработайте комплексную программу диагностики класса, в ко­торый вы приходите преподавать свой предмет (работать в качестве класс­ного руководителя). Постарайтесь включить в нее возможно большее число разнообразных методик. Чем следует руководствоваться при их отборе?

Рекомендуемая литература

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогиче­ских исследований // Бабанский Ю. К. Избранные педагогические тру­ды. - М., 1989.

Борытко Н. М. Диагностическая деятельность педагога. — М., 2006.

Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических иссле­дований. — Стерлитамак, 2002.

Гильбух Ю.З. Психодиагностика. — М., 1989.

Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психо­логии. — М., 1978.

Гребенюк О. С, Рожков М. И. Общие основы педагогики. — М., 2004.

Ерофеева М.А. Педагогическая диагностика воспитания. — Балашов, 2001.

Квале С. Исследовательское интервью. — М., 2003.

Максимов В. Г. Педагогическая диагностика в школе: учеб. пособие. — М., 2002.

Педагогика: учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1996.

Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика. — М., 2001.

Социальная психология: учеб. пособие / А.Н.Сухов, А.А.Бодалев, В.Н.Казанцев и др.; под ред. А.Н.Сухова, А.А.Деркача. — М., 2001.