Глобальные эксперименты — охватывают значительное число испытуемых; их организаторами, как правило, выступают государственные, правительственные научные учреждения и органы управления образованием.
Сейчас такими глобальными экспериментами являются введение образовательных стандартов, единого государственного экзамена, профильного обучения в старших классах, концентрических образовательных программ, государственных именных финансовых обязательств, многоуровневой системы подготовки специалистов в вузах и т.д.
Локальные эксперименты — проводятся в рамках нескольких классов (групп) или образовательных учреждений (как правило, в рамках решения локальной педагогической или исследовательской задачи).
Микроэксперименты — проводятся с минимальным охватом участников, организуются отдельными педагогами с целью совершенствования собственной деятельности. Полученные в таком эксперименте знания могут передаваться в процессе обмена опытом, через выступления и публикации самого педагога и тех, кто наблюдал (анализировал) его опыт.
Чтобы проводить педагогический эксперимент, необходимо наличие как минимум следующих предпосылок: проблемной ситуации (наличия отрицательных признаков педагогического процесса, вызывающих потребность в новом знании), противоречия (несоответствия между желаемым и реальным состоянием исследуемого объекта) и проблемной задачи (осознания педагогом невозможности разрешить противоречие в возникшей ситуации известными средствами).
Основное назначение эксперимента — проверка научных предположений (гипотезы) и такое изучение разнообразных сторон обучения и воспитания, которое нельзя провести другими методами.
Эксперимент невозможен без гипотезы — предполагаемого решения проблемной задачи. От простого предположения гипотезу отличают следующие признаки: соответствие фактам, на основе которых она создана; проверяемость; применимость к широкому кругу явлений; максимальная простота.
Эксперимент не только направляется теоретической гипотезой, но само его проведение становится возможным лишь тогда, когда педагог имеет некоторые представления о природе изучаемого процесса, о факторах, его детерминирующих.
План эксперимента включает в себя гипотезу, цель и задачи эксперимента, объем (выборка, время, состав участников, классы, курсы), характеристику выборки, время, отводимое на эксперимент, описание экспериментальных материалов, процедуры проведения эксперимента, всех переменных, которые могут существенно повлиять на результаты эксперимента, а также описание отдельных методов и методик, которые будут применяться в процессе эксперимента, способов мониторинга (диагностики и коррекции), методик обработки и интерпретации результатов эксперимента.
После завершения эксперимента полученные данные обрабатываются, визуализируются и интерпретируются, устанавливается степень эффективности предложенного исследователем и проверенного в эксперименте новшества. В итоге делается вывод о справедливости или несправедливости гипотезы исследования.
Чаще всего применение экспериментального метода на практике сочетается с использованием неэкспериментальных методов (наблюдения, анкетирования, интервью, беседы, диагностирующих работ), которые могут включаться в процедуру эксперимента для определения начального состояния системы, для последующих «срезовых» замеров ее состояний. При подобном сочетании методов конечные выводы о справедливости выдвинутой перед экспериментом гипотезы будут более убедительными.
Методы опроса. Методы опроса по частоте применения их педагогами занимают второе, после наблюдения, место. С их помощью добывается информация о явлениях, процессах, которые недоступны прямому наблюдению и не находят отражения в документах. Это может быть информация о мотивах, интересах и предпочтениях людей, их семейной жизни или бытовой деятельности и т.д. Источником этой информации являются сами люди, их мнение о своих настроениях, поступках или о том, что их окружает. Опрос может быть разведочным (в начале исследования) и уточняющим (при его завершении).
Опрос, проводимый в рамках психолого-педагогического исследования, используются не только для выявления причин того или иного явления (хотя это важная задача), но и для построения прогноза протекания процесса и (самое главное) для выработки рекомендаций об оптимальном характере педагогической помощи обучаемому (воспитаннику) в его саморазвитии.
Методы опроса основаны на допущении о том, что нужные сведения можно получить, анализируя письменные или устные ответы на серию стандартных, специально подобранных вопросов.
При составлении вопросов исследователь должен избегать типичных ошибок, которые значительно снижают ценность полученных данных. К ним относятся:
1) неясность цели опроса, предполагаемого результата и его практической применимости;
2) скрытые подсказки желаемого ответа;
3) двойственность смысла вопросов (когда они могут толковаться по-разному в зависимости от культурного контекста);
4) излишняя детализированность вопроса;
5) двусмысленность вопросов;
6) преобладание закрытых вопросов (которые в анкетах снижают возможность качественного анализа ответов);
7) отсутствие логической связи вопросов друг с другом и (или) с темой опроса, их последовательности и взаимозаменяемости (что часто делает полученные результаты с научной точки зрения бессмысленными);
8) начало опроса с анкетных данных (имени, возраста, места жительства и т.д.) — их нужно оставить на заключительную часть опроса.
В опросах следует избегать того, о чем человеку вспоминать неприятно. Важно создать атмосферу доверия и соблюдать педагогический такт: человек должен быть уверен, что его откровенность не станет для него источником неприятностей.
В зависимости от особенностей применяемой процедуры различают следующие виды опросов:
- групповой (исследователь обращается ко всем или нескольким интересующим его лицам) или индивидуальный (одновременно работает лишь с одним из опрашиваемых);
- очный (исследователь лично контактирует с опрашиваемым) или заочный (такой контакт отсутствует);
- устный (информация фиксируется исследователем) или письменный (отвечающий сам заполняет анкету или опросник);
- целенаправленный (имеющий программу, план, опросник) или свободный (беспрограммные, которые проводятся в начале исследования для уточнения проблемы, цели, задачи и гипотезы);
- специализированный (опрашиваются эксперт, влиятельные лица) или массовый (представители различных категорий);
- стандартизованный (формальный, массовый), нестандарти-зованный (творческий, свободный) или глубокий (психоаналитический, клинический);
- явный (ответы не записываются в присутствии опрашиваемого) и скрытый (с виду свободный разговор людей, из которых один говорит, а второй терпеливо слушает; при этом возможно протоколирование вторым диагностом или запись на диктофон);
- сплошной (опрашиваются все обучаемые, воспитанники и др.) или выборочный (специальная выборка опрашиваемых).
По предполагаемым ответам вопросы обычно бывают трех типов:
- открытые (предполагают свободную форму ответов, которые подвергаются качественному, а не количественному, анализу, или же до обработки такие ответы требуют предварительной оценки исследователем, перевода в заранее разработанную шкалу);
- закрыты е (альтернативные, предполагающие выбор одного ответа из перечня возможных; вопросы-меню, позволяющие респонденту выбрать одновременно несколько вариантов ответов);
- полузакрытые (предоставляют возможность наряду с выбором готового ответа дать свой вариант).
По открытости вопросы могут быть прямыми — отвечая, испытуемый сам характеризует и непосредственно оценивает присутствие, отсутствие или степень выраженности у себя того или иного качества или косвенными — в ответах нет прямых оценок, но по ним можно судить о наличии или отсутствии исследуемого свойства.
