Наблюдение складывается из следующих организационных про­цессов, которые будут определять и этапы исследования

Лекция 5

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Эмпирические методы исследования

Требования к эмпирическим методам. Как правило, эмпириче­скими являются методы психолого-педагогической диагностики.

Такие методы разделяются на стандартизированные (имеют в сво­ем основании модель, предполагают наличие шкал и дают коли­чественные результаты, характеризующие отдельные стороны объекта) и нестандартизированные (описательные, не имеют нор­мативной модели для сопоставления, направлены на получение целостного представления о состоянии объекта).

Диагностическая методика — это процедура измерения како­го-либо качества или свойства.

Поскольку слово «тест» в советской психодиагностике десяти­летиями имело негативное значение («буржуазное происхожде­ние»), то все используемые тесты были переименованы в методи­ки. В современной теории психолого-педагогической диагностики термин «методика» преимущественно относится к нестандартизированным диагностическим инструментам, которые «в силу претен­зии на глобальную диагностику личности скорее не измеряют ее, а оценивают».

Диагностической техникой чаще всего называют локальные ме­тодики или тесты, носящие частный характер, направленные на получение фрагментарного знания о диагностируемом объекте.

Требования условие, выполнение которого обязательно для обеспечения результативности метода. Выделяют требования процедурные и содержательные, внутрен­ние и внешние.

Процедурные требования регулируют диагностическую деятель­ность процессуально. К содержательным требованиям относится стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежат понятия нормы, надежности и валидности, названные Л.Ф.Бурлачуком тремя китами диагностических методик. Внутренние тре­бования выражены в принципах диагностики, вытекающих из объективных закономерностей. Внешние требования — это правила организации диагностики.

Наблюдение.

Наблюдение чаще всего приме­няется в исследовании, направленном на выявление определен­ных закономерностей (устойчиво повторяющихся причинно-след­ственных связей) с целью их последующего анализа и использо­вания для нужд практической деятельности.

Различают следующие виды наблюдений:

включенное — диагност сам является участником наблюдаемого процесса или членом группы испытуемых или невключенное — осу­ществляется диагностом со стороны;

непосредственное (прямое) — между объектом и наблюдающим имеются прямые отношения (исследователь — непосредственный свидетель педагогического процесса, организатор и исполнитель наблюдения) или опосредованное (косвенное) — через представите­лей диагноста, работающих по его программе и заданию (сюда вхо­дит и самонаблюдение школьников по заданию педагога);

открытое — проводится с ведома испытуемых или скрытое — испытуемые не знают о своей подконтрольности (наблюдение ведется непосредственно исследователем или (в его отсутствие) при помощи записывающих технических средств);

монографическое (полусвободное) — охватывает большое ко­личество взаимосвязанных явлений; узкоспециальное (выборочное, формализованное) — подробно выделяются единицы наблюде­ния, (напри­мер, причины конфронтации между учащимися и педагогом); наблюдение-поиск (сплошное наблюдение) — проводится с целью «педагогической разведки» для обнаружения фактов, задающих корректировку темы исследования, на стадии диагностического эксперимента;

непрерывное (лонгитюдное) — ведется от начала до конца пе­дагогического процесса или дискретное — периоди­ческое наблюдение (например, поведение школьника в определенных ситу­ациях;

полево е — осуществляется в естественных для диагностируемых условиях и лабораторное — в искусственно организованных усло­виях, в том числе в значимых для испытуемых ситуациях (его, скорее, можно отнести к эксперименту).

Наблюдение как метод исследования отличается от бытовой фиксации событий, что находит отражение в следующих требова­ниях к наблюдению.

1. Целенаправленность. Формулировка цели наблюдения зависит от за­дач конкретного исследования.

2. Объективность. Требование объективности исключает воз­можность отбора исследователем только той информации, кото­рая «работает» на подтверждение гипотезы исследования.

3. Наличие плана наблюдения. В плане определяются цель и пред­полагаемый результат наблюдения, объект, предмет, ситуация и способ наблюдения, выявляемые параметры и единицы наблюде­ния, продолжительность наблюдения, способ регистрации наблю­даемого.

4. Разработка процедуры. Заблаговременная разработка процеду­ры наблюдения и формы фиксации наблюдаемых фактов (протокола наблюдения, — например, в форме таблицы) и формулиро­вания промежуточных выводов.

5. Учет возможных ошибок. Исследователь должен знать типич­ные ошибки при проведении наблюдения, причины их возник­новения (например, стереотипы восприятия) и способы их ми­нимизации.

6. Возможность сравнения, измерения, математической обработки полученных сведений. Желательно использовать для этого методы измерения и математические ме­тоды. Однако не следует забывать о качественной интерпретации полученных результатов.

7. Необходимое и достаточное количество наблюдаемых призна­ков. Количество наблюдаемых признаков должно быть минималь­ным.

8. Оптимальность. Условия наблюдения не должны оказывать влияние на наблюдаемый объект (например, не искажать обыч­ное поведение учащихся, сохранять естественный характер отно­шений в педагогическом процессе).

Наблюдение складывается из следующих организационных про­цессов, которые будут определять и этапы исследования.

1. Для чего, с какой целью: определение цели и задач.

2. Что наблюдать: выбор объекта, предмета и ситуации.

3. Как наблюдать: выбор способа наблюдения. Способ наблюдения определяется за­дачей, объектом и ситуацией, характером взаимодействия между наблюдателем и наблюдаемым.

4. Как фиксировать наблюдаемое: выбор способов регистрации специфики поведенческих и коммуникативных проявлений.

5. Каков результат: обработка и интерпретация полученной информации. Для того чтобы на основе наблюдения можно было делать вы­воды и принимать практические решения, результаты наблюде­ния должны отвечать требованиям надежности и обоснованности (валидности). Надежным можно считать такое наблюдение, кото­рое, будучи проведенным в тех же условиях и на том же объекте, даст такие же результаты независимо от того, кем это наблюде­ние будет повторено.

Метод наблюдения имеет свои достоинства и недостатки. Глав­ное достоинство его в том, что педагог получает ценные факты непосредственно из жизни.

К недостаткам наблюдения следует отнести его субъектность. Сам факт знания исследуемыми, что за ними наблюдают, зачас­тую приводит к изменению поведения и сказывается на результа­тах. Личностные особенности, установки, предшествующий опыт, эмоциональное состояние педагога и многое другое могут значи­тельно повлиять на интерпретацию итогов наблюдения.

Недостатком метода наблюдения часто является его однократ­ность, неповторяемость. Ряд интимных ситуаций абсолютно не­доступен наблюдению по соображениям этического, морального плана. Влияет на представительность результатов такой фактор, как ограниченность круга наблюдаемых. Материалы наблюдения сравнительно трудно поддаются количественной обработке. Для этого требуются использование оценочных шкал, подсчет регу­лярности, частоты происхождения того или иного события.

Для грамотного проведения наблюдения возникает необходи­мость сочетать наблюдения с другими методами исследования.

Контент-анализ.

Это один из эффективных методов психолого-педагогической диагностики, позволяющий подвергать содержа­тельному анализу по заранее определенной схеме письменные тексты испытуемого, его произведения, письма и др.

При помощи документов в теории и практике образования изучают:

1) сведения для истории педагогики; зависимость между раз­ными социальными позициями авторов и их педагогическими концепциями;

2) отдельного человека или определенные группы;

3) корреляционные зависимости между условиями жизни и взглядами людей;

4) влияние среды на формирование психики ребенка.
Различают личную и общественную документацию. К личной документации относятся: письма, автобиографии, мемуары, днев­ники, воспоминания, интервью и т.п. Автобиографии, мемуары, воспоминания позволяют проследить эволюцию взглядов челове­ка в зависимости от изменения условий его социальной жизни.

К общественной документации относятся: государственные за­коны, планы, инструкции и приказы, отчеты и балансы, статьи в периодической печати, фольклор. В педагогической деятельности общественными документами помимо названных являются: учеб­ные, календарно-тематические, поурочные планы; планы воспи­тательной работы; классные журналы; продукты деятельности уча­щихся; сводные ведомости; отчеты об успеваемости; сценарии воспитательных мероприятий и т. п.

Учебно-воспитательный процесс в образовательном учрежде­нии характеризует педагогическая документация: расписания учеб­ных занятий, правила внутреннего трудового распорядка, книги протоколов собраний и заседаний, календарные и поурочные планы учителей, конспекты и стенограммы уроков, журналы учета успеваемости и посещаемости, личные дела и медицинские кар­ты учащихся, ученические дневники, протоколы собраний и за­седаний и т. п. В этих документах отражены объективные данные о причинных связях, некоторых зависимостях (например, между состоянием здоровья и успеваемостью, обстановкой в семье и психическим состоянием учащегося).

Приступая к анализу документов, исследователь, согласно ре­комендациям А. В. Петровского, должен знать следующее:

- с какой целью был составлен документ;

- кто был его автором и инициатором (если это групповой документ);

- был ли автор документа свидетелем зафиксированного собы­тия или пересказал нечто на основании сведений, полученных от других, и т.д.;

- контекст, в котором проходило составление документа (сам факт наличия решения в протоколе собрания ничего не говорит о том, в какой обстановке оно было принято, если в этом протоко­ле не зафиксированы реакции и поведение участников собрания).

Кроме того, следует избегать субъективных оценок при изуче­нии и анализе документов.

Большой интерес, по мнению Ю. К. Бабанского, представляют так называемые продукты свободного времени, хобби.

Индивидуальные особенности учеников, их наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень раз­вития старательности и прилежания, мотивы деятельности — для выявления всех этих свойств, качеств и отношений можно с успе­хом применять метод контент-анализа.

Из истории образования. Например, знаком­ство с тетрадями помогало раскрыть такие черты школьника, как аккуратность или небрежность, систематичность в выполнении до­машних работ и т.д. Просмотр дневника читателя определял круг его литературных пристрастий и идеалов, круг мыслей, порождае­мых чтением.

Через изучение продуктов детской деятельности также можно было судить, в каком круге предметов и явлений дети успешно ори­ентируются.

Метод контент-анализа предполагает выявление динамики ис­следуемого явления или процесса, изменение причинно-следствен­ных связей.

От истории к современности. Достижением педоло­гии можно считать индивидуальный учет учащихся посредством за­писей в трудовую тетрадь (книжку). Записи вели сами учащиеся по единой форме. В ней отводилось место планированию работ, а за­тем фиксировалось выполнение работ с указанием затраченного времени: что выполнено из намеченного, как выполнена работа, какие были затруднения при ее выполнении.

Наконец, в современной школе все шире используется методи­ка портфолио как заранее спланированная подборка работ и инди­видуальных достижений учащегося, связывающих отдельные аспек­ты его деятельности в целостную картину.

Процедура контент-аналитического обследования состоит из нескольких этапов.

На первом этапе разрабатываются категории и единицы анализа в зависимости от целей и задач диагностики; осуществля­ется предварительный анализ массива документальной информа­ции на предмет надежности информации, возможности доступа к ней и т.д.

На втором этапе разрабатывается конкретная методика.

На третьем этапе проводится сбор первичной информа­ции, т.е. собственно формализованный анализ массива докумен­тов.

Данные, полученные при анализе документов, должны соот­ветствовать определенному уровню обобщенности, обладать тео­ретической значимостью или практической ценностью. Важно помнить, что работа с документами при всей своей кажущейся простоте и доступности требует специальной подготовки иссле­дователя.

При обработке документов пользуются интенсивным, преиму­щественно качественным, и экстенсивным, преимущественно количественным, анализом. При помощи интенсивного анализа изучается, как правило, личная документация.

Экстенсивный анализ документов чаще применяется для обра­ботки официальных материалов. Он дает возможность на основе изучения большого количества документов найти наиболее важ­ные из них и сделать определенные выводы.

Анализ документов применяется в комплексе с другими мето­дами и редко представляет самостоятельную исследовательскую процедуру. Чаще всего этот метод используется как вспомогатель­ный — либо на ранних этапах исследования, когда необходимо предварительное знакомство с объектом, либо на его заключи­тельном этапе — для более полной и объективной интерпретации результатов. Лишь в отдельных случаях метод изучения докумен­тов служит единственным источником получения данных.

В последнее время все чаще стали использоваться методики, связанные с изучением жизненного пути человека. В основе изучения жизненного пути человека лежат не просто ретроспектива, хронологическая реконструкция, а восстановление жизненного пути на основе учета общения индивида со значимыми другими, изучения их биографии, участия в событийных группах.

Существенной характеристикой жизненного пути человека яв­ляются степень его причастности к судьбам других людей, мера уча­стия этих других в его становлении.

Изучение опыта. Изучение педагогического опыта как метод психолого-педагогического исследования имеет теоретическое и практическое значение.

Можно привести много примеров передового опыта, которые заставили критически отнестись к господствовавшим в педагогиче­ской науке и практике взглядам и по-новому подойти к решению кажущихся бесспорными вопросов. Вспомним, как всколыхнули пе­дагогическую мысль и школьную практику оригинальные методи­ческие находки донецкого учителя В. Ф. Шаталова. Его система обу­чения включает сотни педагогических приемов, многие из которых действовали вопреки методическим рекомендациям и устоявшей­ся практике. Результаты, достигнутые Шаталовым, подтолкнули педагогов к размышлениям, совершенствованию технологий обу­чения (Бабанский Ю.К., 1989).

Изучение опыта будет плодотворным только при соблюдении ряда важных требований:

- изучение опыта начинается с выяснения того, какая ведущая идея и почему лежит в основе изучаемого опыта, как эта идея конкретизируется в целевых установках педагога, какова степень их осознанности;

- оценивается актуальность опыта: насколько его ценностно-целевые ориентиры согласуются с образовательными стандарта­ми, отвечают проблемам образовательной практики;

- выявляется механизм достижения результатов обучения и воспитания;

- применяемые средства соотносятся с известными в науке психолого-педагогическими закономерностями;

- анализируется технологический учебно-методический пакет и его составляющие (учебная программа или описание курса, учеб­ное и методическое пособия, пакет тестов, раздаточных материа­лов и т.д.);

- определяется, насколько гарантируется в данном опыте полу­чение конкретных результатов и каковы ограничения (возраст де­тей, материальные условия и т.д.) в использовании этого опыта.

Диагностический эксперимент. Метод психолого-педагогического исследования, получивший название педагогический эксперимент, применяется с целью изучения причинно-следственных связей в образовательных явлениях и процессах.

Эксперимент — это такой метод исследования, который позво­ляет активно и целенаправленно воздействовать на педагогические явления путем создания новых условий или введения в него новых (экспериментальных) факторов для выявления причинно-следствен­ных зависимостей.

Главные достоинства эксперимента заключаются в том, что он позволяет искусственно отделить изучаемое явление от других, целенаправленно подменять условия педагогического воздействия на испытуемых, повторять отдельные изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях.

Педагогический эксперимент может служить эффективным методом для решения следующих задач:

- установление зависимости между определенным педагогиче­ским воздействием (системой воздействий) и достигаемыми при этом результатами в обучении, воспитании, развитии школьников;

- выявление зависимости между определенным условием (сис­темой условий) и достигаемыми педагогическими результатами;

- определение зависимости между системой педагогических мер или условий и затратами времени и усилий педагогов и учащихся на достижение определенных результатов;

- сравнение эффективности двух или нескольких вариантов педагогических воздействий или условий и выбора из них опти­мального варианта с точки зрения какого-то критерия (эффек­тивность, затрачиваемое время, усилия, средства и т.д.);

- доказательство рациональности проверяемого метода или определенной системы мер по ряду критериев одновременно при соответствующих условиях;

- обнаружение причинно-следственных связей и зависимостей между различными педагогическими явлениями и процессами.