Педагогическая мысль в России в конце XIX

более эффективных методов педагогических исследований. К их числу можно отнести разработку естественного эксперимента, осуществленную врачом и психологом Александром Федоровичем Лазурским (1874—1917). Исходя из понимания целостности личности, функционирующей в единстве ее эндо- и экзопси-хических сторон, развитие которых определяется не только нпутренними, но и внешними, в частности педагогическими, условиями, А.Ф. Лазурский разработал метод, который предполагал изучение личности в специально выбираемых или моделируемых исследователем педагогических условиях. АФ. Лаврским и его учениками была разработана методика изучения ребенка, содержание которой определялось десятью отдельными упражнениями, соответствующими различным видам школьных занятий. Этот метод позволял исследовать разнообразные психические проявления личности в непосредственной связи е педагогическими факторами: содержанием, методами, приемами обучения. Составленные АФ. Лазурским программы наблюдений за учащимися на уроках по различным предметам позволяли приблизить эксперимент к практике. Учитывая осо-ftci 11 юсти проявления психических функций ребенка в различ-|ц.и видах учебной деятельности, эти программы позволяли учи гелю корректировать, варьировать обучающие условия coin не гственно индивидуальньш особенностям ученика. Все это способствовало более содержательному разрешению вопросов, пинанных с перестройкой методик обучения отдельным предметам, построением учебного пяана, практической реализацией принципа индивидуализации обучения и т.д.

Приближаясь к/йедагогическому способу исследования личности ребяк^ предполагающему изучение ее в изменяемых, постоянно %Яи I тируемых педагогом условиях, с тем Чтобы знать, какие k*Jhhx оптимально способствуют ее разни lino, метод естественного эксперимента продолжал сохрани п. психологический подход в изучении ребенка, так как в центре внимания оставалось исследование особенностей его Психических проявлений в различных учебных условиях.

II Koi ще XIX — начале XX в. в развитии педагогической теории п|«)слсживаются две тенденции. Одна из них связана с диф-i|h pci шпацией педагогического знания, с выделением в само-

• i... еш.пые отрасли теории образования, теории воспитания,

и.... ощ.ной педагогики, профессионально-технической и др.

Hpv i in i (аправлена на осмысление накопленных теоретических ннипш и приведение в систему взаимосвязанных идей, поло-

♦ riimi, принципов, взглядов. Большой вклад в развитие педа-
ммикп как науки внесли такие широко известные педагоги,
■ и i I «I» Каптерев, В.П. Вахтеров, Н.Х. Вессельидр.

Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в,

Глава 13. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX -

НАЧАЛЕ XX в.

_----... ^ ПУ

Петр Федорович Каптерев (1849—1922) — теоретик вос
питания и обучения мирового уровня, крупнейший россий
ский педагог, историк образования и отечественной педаго
гической мысли. Он преподавал философско-педагогические
дисциплины параллельно в Санкт-Петербургской духовной
семинарии и Александровском лицее. г

Заслуга его в развитии педагогической мысли состоит прежде всего в том, что он в полном виде, целостно охватил педагогическое знание, включая физиологический, психологический, философский, исторический и собственно педагогический аспекты. П.Ф. Каптерев ввел новое емкое понятие — «педагогический процесс», что позволило более глубоко разрабатывать педагогические проблемы. Под педагогическим процессом он понимал единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного) в процессе развития ребенка, что, по сути дела, явилось продолжением антропологического направления в русской педагогике, начало которому было положено еще К.Д. Ушинским. П.Ф. Каптерев создал стройную педагогическую теорию, которую изложил в таких фундаментальных работах, как «Основные начала семейного воспитания» (1898), «Педагогический процесс» (1905), «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» (1908), «История русской педагогии» (1915), «Педагогическая психология» (1914), «Дидактические очерки» (1915) и др. Всего им было опубликовано около 40 монографий и более 500 статей. Многие из них были написаны и опубликованы еще в последней четверти XIX в. Можно утверждать, что ни до П.Ф. Каптерева, ни после него никто не осмыслил так целостно все аспекты педагогической науки.

П.Ф. Каптереву принадлежит большая роль в разработке проблем трудового воспитания и обучения в средней школе. Он категорически выступал против какой бы то ни было профессионализации общеобразовательной школы, указывая, что если «отвлеченная и мертвая книжность вредна», то «грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее». Трудовое начало в школе, по его мнению, должно способствовать развитию прежде всего мыслительных способное тей учащихся. Физический же труд, взятый сам по себе, те • ряет значительную часть своей ценности, фактически явлм-ется простой физической нагрузкой, которая может имен, воспитательное значение у маленьких детей, но совершенно бесполезна в юношеском возрасте.

Вместе с тем П.Ф. Каптерев полагал, что ручной труд учи щихся как один из элементов общего образования совершен»

по необходим в школе потому, что
он развивает физические силы чело
века, позволяет выработать точность
действий, правильно использовать
различные материалы, учит преодо
лению трудностей. Однако полную
воспитательную силу ручной труд
сможет приобрести только тогда,
когда он будет находиться «в тесной
связи с содержанием теоретических
работ», будет способствовать ум
ственной деятельности учащихся.
Только такая школа будет не просто
вооружать учащихся навыками тру
да, но, развивая мышление, она бу
дет вырабатывать у них и осознанное п. Ф. Каптерев
отношение к труду.

Широкое признание П.Ф. Каптерев получил как теоретик еемсиного воспитания. Это произошло еще в конце прошлого века, когда западный мир признал высокий уровень постановки и разработки проблем семейного воспитания в педагогике России, чему способствовала Всемирная выставка в г. Чикаго в \Н')Н г., где были представлены экспонаты возглавляемого П.Ф. Каптеревым Родительского кружка при Педагогическом Музее военно-учебных заведений Петербурга, в работе которою i финимали участие такие педагоги, как А.Н. Острогорский, Л И Герц, К.Н. Вентцельидр.

(' IХ98 г. П.Ф. Каптерев вместе с передовыми отечественными педагогами начал издание «Педагогической энциклопедии цгмеш юго воспитания и обучения». Он был не только редактором пого грандиозного предприятия, но и автором около 60 H.mi к шее значительных в теоретическом плане статей.

И п re pec к проблемам семейного воспитания в России нача-ми X \ и. был вполне понятным. Развитие новых общественных Нмюшсний разрушало традиции домашне-семейного воспитании, и возникла настоятельная потребность ориентировать ро-Hiiii ней па новые подходы к воспитанию детей в семье. Эта за-M.fi i п была в центре внимания П.Ф. Каптерева, когда он гото-BH'i I lepiiuH съезд по семейному воспитанию в России в 1913 г. II ⁽1». Каптерев был убежденным поборником всесторонне-щ (in пиния личности ребенка, идеи единства семейного, Ittltofiiaioro и общественного воспитания, построенного на 1Н1НИК шческих началах, он продолжил развитие психоло-»и п. I.и щ пческой теории учета возрастных и индивидуальны к in мощностей детей. П.Ф. Каптерев справедливо отмечал,

430 ^Глава ¹³- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕXX в!

что среди педагогов господствует «искусственное» понимание! сути учета индивидуальных особенностей: они не развивают! то, что есть, что должно быть в данном возрасте у конкретно-го ребенка, а сразу же ставят цель подготовить ребенка к тому,,' что должно развиться лишь во взрослом возрасте. В действительности же воспитание должно быть чуждо всякой искусст-. венности и цели свои должно формулировать исходя из возможностей развивающегося организма.

П.Ф. Каптереву принадлежат большие заслуги в развитии отечественной дидактики. Он разрабатывал теорию обуче-1 ния детей в семье, теорию наглядного обучения, пути ин-1 тенсификации процесса обучения, проблемы вариативности I школ и дифференциации учебных курсов, поддерживал идею I исследовательского подхода в обучении, способствующего развитию у учащихся самостоятельного мышления, и т.д. Даже краткий перечень рассматривавшихся П.Ф. Каптеревым проблем показывает, что им были заложены научные основы новой, гуманистической теории обучения.

После 1917 г. П.Ф. Каптерев был практически отстранен j от активного участия в деле преобразования школы на но- ] вых началах. Дело было в том, что в 1921 г. он позволил себе | резко отрицательно высказаться против политизации шко-1 лы, полагая, что партийные догмы слишком узки и одно-1 сторонни, строго объективное знание в этом случае отходит! на задний план, а привитие ограниченных партийных взгля-1 дов подрастающим поколениям вредно и опасно. Отрицание принципа партийности вызвало негативное отношение к педагогу с мировым именем со стороны Наркомпроса, и и частности Н.К. Крупской. П.Ф. Каптерева перестали печатать, и его имя замалчивалось многие десятилетия.

Значительный вклад в развитие педагогической теории внес Василий Порфирьевич Вахтеров (1853—1924), извести деятель народного образования, педагог и методист, оба тивший различные отрасли педагогической науки, особен методики начального обучения и воспитания.

Уделяя большое внимание данным смежных наук, и зуч ющих ребенка, В.П. Вахтеров подчеркивал, что особенное' педагогики заключается в том, что она не только рассмсЯ вает ребенка в качестве объекта исследования, но и реши задачу его воспитания. Он полагал, что педагог, польз)! своими наблюдениями, может присоединить к ним pOJgB таты работ психологов, антропологов, биологов и другЦ ученых, чтобы воспитание ребенка тесно увязать с зпкопим его развития, а методы и материал обучения привести и t ответствие с возрастными особенностями воспитанники