Наторп П. Философия как основа педагогики / Пер. с нем. Спб 1910.
Опытные школы в Германии. М., 1926.
Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVI—XX вв. М., 1976.
Поляк Г. Новая школа на Западе. Педагогическая система Декро-ли. М., 1928.
Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ. М., 1930.
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов. 2-е изд. М., 1981.
Хрестоматия по истории педагогики / Под ред. С.А. Каменева / Сост. А.П. Пинкевич. Т. 3. М., 1934.
Школа и педагогика
в России в конце XIX - начале XX в. (до 1917 г.)
| Народное образование в России в конце XIX- начале XX в. и проблемы его преобразования |
Основным типом школы в России к началу XX в., как и раньше, была начальная школа, отличавшаяся пестротой не только по ведомственной принадлежности, но и по срокам и содержанию обучения. Самыми распространенными ее типами были сельские одноклассные и двухклассные народные училища и городские училища, подведомственные Министерству народного просвещения; одно-классные и двухклассные церковно-приходские школы Священного синода. Кроме того, но их было значительно меньше, существовали школы различных ведомств: Министерства внутренних дел, железнодорожные, частные, ведомства Императрицы Марии, казачьи и др.
Деятельность сельских школ определялась «Инструкцией для двухклассных и одноклассных сельских училищ Министерства народного просвещения» (1875). Срок обучения в одноклассных училищах по-прежнему составлял три года, а обязательными предметами в них были Закон Божий, славянская грамота, русский язык с чистописанием, арифметика. В двухклассных училищах, с пятилетним сроком обуче-иия, дополнительно преподавались начатки истории, географии, естествознания, церковное пение и черчение. При наличии средств «Инструкцией» допускалось введение в учебный план гимнастики, Обучение ремеслам для мальчиков и рукоделию для девочек, а также садоводству, огородничеству, пчеловодству.
Важнейшим условием открытия этих училищ было обязательство местных земств, сельских общин или других учредителей обеспечить их участком земли, помещением, выделять средства на содержание учителей, на приобретение учебных пособий для учащихся. Министерство же выделяло на содержание этих училищ всего около одной трети общей сум-мы затрат, однако они подчинялись министерству, дирекции и инспекторам народных училищ.
В каждом одноклассном училище работали один учитель и шип законоучитель, а в двухклассном — два учителя и один
400 Глава 13- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX ~ НАЧАЛЕ XX в.
законоучитель, в некоторых вводились должности помощников учителя. Ими, как правило, были выпускники двухклассных училищ, которых оставляли при школах для подготовки к поступлению в учительскую семинарию.
Самым распространенным типом начальной школы в России этого периода были по-прежнему церковно-приходская школа и школы грамоты, находившиеся в ведении Святейшего синода. Они, как и министерские школы, были одно-классными и двухклассными, в первых курс обучения продолжался 3 года, а во вторых — 4 года, в школах грамоты дети обучались 2 года. Последние открывались по инициативе приходских священников или других членов причта и утверждались главой епархии.
Как указывалось в «Положении о церковных школах ведомства православного исповедания» (1902), главной задачей всех этих школ являлось «распространение в народе образования в духе православной веры и церкви», утверждение христианской нравственности и сообщение детям необходимых полезных знаний.
В церковно-приходских школах обучали Закону Божьему, церковному пению, чтению книг церковной и гражданской печати, письму и арифметике; в двухклассных училищах добавлялись начатки русской истории, географии, черчение и рисование. На предметы, связанные с религией, отводилось свыше 40% всего учебного времени.
Несмотря на то что церковно-приходские школы способствовали повышению общей грамотности населения, уровень общеобразовательной подготовки учащихся в них, их материальная база значительно уступали министерским школам. Все это привело в предреволюционные годы к сокращению их численности.
Основным типом начальных учебных заведений в городах были городские училища, которые по «Положению о городских училищах» (1872) могли открываться не только правительством, но и земствами, городскими обществами, сословными учреждениями и частными лицами. Они находились в ведении попечителей учебных округов и осуществляли свою деятельность под руководством инспекторов народных училищ. Целью городских училищ, как она определялась в «Положении», было обеспечение детям всех сословий начального умственного и религиозно-нравственного образования.
В 1912 г. в соответствии с «Положением о высших начальных училищах» все городские училища стали преобразовываться в высшие начальные училища с четырехлетним сроком обучения. Для поступления в высшие начальные учили-
Нщчщное образование в России в конце XIX - начале XX в.
мы необходимо было окончить одногодичное начальное учини ще Министерства просвещения или соответствующее ему крутое начальное учебное заведение.
В учебные планы высших начальных училищ входили Закон Божий, русский язык с элементами церковнославянскою, арифметика, начатки географии, истории, естество-недспия, рисование и черчение. В отличие от городских учи-пinц учебный план высших начальных училищ предполагал о шакомление учащихся с элементами алгебры, геометрии и фшики. Пение и гимнастика из необязательных предметов становились обязательными. Создание высших начальных упишщ облегчало переход из начальной школы в среднюю при условии сдачи дополнительных экзаменов по тем предметам, которые отсутствовали в учебных планах начальных училищ, но имелись в гимназиях: это прежде всего древние и современные иностранные языки.
Главным типом средней школы в России в конце XIX — начале XX в. была, как и раньше, классическая гимназия. (охранялись также реальные училища, духовные семинарии, поенные учебные заведения с общеобразовательным курсом, женские гимназии Министерства просвещения и ведомства Императрицы Марии, институты благородных девиц, епархиальные училища. Однако центральное место в системе средних учебных заведений по традиции занимали классические i пмназии, выпускники которых пользовались преимущественным правом при поступлении в университеты.
Целью традиционной гимназии было воспитание соци-аниюй элиты, людей, которые могли бы занимать должнос-и| и государственном аппарате. По-прежнему на изучение к нассических языков (латинского и древнегреческого) в гимназиях отводилось до 65% учебного времени, Закона Божье-i о н математики — чуть выше 10%, остальное учебное время распределялось между естествознанием, географией, историей и рисованием.
Типом среднего учебного заведения, рассчитанного на /и той средних городских слоев населения, были реальные училища. Их задача состояла в том, чтобы дать учащимся не |0 1ц,ко общее образование, но и определенную профессиональную ориентацию.
11о уставу 1872 г. срок обучения в реальном училище со-е1пшял шесть лет. Если имелись материальные возможнос-III, разрешалось открывать VII класс. VII классы могли быть оЫцими, которые готовили учащихся к поступлению в высшие специальные учебные заведения, и профессиональными с различными технологическими уклонами. При реальных учи-
 | |||||||
 | |||||||
 | |||||||
 |
Глава 13. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в
лищах допускалось открытие и приготовительных классов за счет родителей, самоуправления или благотворителей.
В начале 900-х гг. была сделана попытка сблизить содержание образования первых двух классов гимназий и реальных училищ, что могло бы дать возможность учащимся-реалистам поступать в III класс классических гимназий. А новый учебный план 1906 г. предусматривал даже возможность их поступления в университеты при успешной сдаче экзамена по латинскому языку. Однако к 1913 г., в связи с усилением реакции, это положение было отменено.
Во всех классах общего отделения реальных училищ преподавались Закон Божий, русский язык, немецкий, французский или другой иностранный язык (со II класса), география, история, математика, физика (начиная с V класса), естествознание, рисование, черчение (только в III и IV классах), чистописание (в I классе) и законоведение (в VII классе).
В приготовительном классе изучались Закон Божий, русский язык, математика, рисование и чистописание.
Специфическим типом средних учебных заведений в России в конце XIX — начале XX в. были кадетские корпуса, дворянские учебные заведения для подготовки офицеров. Деятельность их осуществлялась на основании «Положения о кадетских корпусах» (1886). В этих учебных заведениях наряду с военно-профессиональной подготовкой давалось достаточно широкое общее образование. В учебный план здесь входили Закон Божий, русский язык с церковнославянским и литература, французский и немецкий языки, математика, начатки естественной истории, физики, космографии, географии, истории, чистописание, рисование, обязательные военные предметы: строевое обучение, гимнастика, фехтование, плавание, а также предметы эстетического цикла — музыка, пение, танцы.
Перегрузка содержания отдельных предметов отрицательно сказывалась на качестве знаний кадетов. Поэтому шло постепенное сокращение объема сведений по отдельным предметам, и к 1915 г. был утвержден новый учебный план, который включал в качестве обязательных предметов Закон Божий, русский язык и литературу, французский, немецкий (или английский) язык, начальные сведения по естествознанию, физике, химии, космографии, географии, истории, законоведению, чистописание, рисование и черчение, а также предметы, которые выводились за основную сетку часов, — строевое обучение, гимнастика, фехтование, плава* ние, музыка и пение, танцы.
В учебном плане женских гимназий все предметы делились на обязательные и необязательные. К первым относились За
Нщнщное образование в России в конце XIX - начале XX в.
к он Ьожий, русский язык, арифметика, элементы всеобщей и русской географии, истории, физики, сведения по домо-поцству и гигиене, чистописание, различные виды рукоде-itiiя, гимнастика. Вторые включали французский и немецкий к 1ык, предметы эстетического цикла — рисование, музыку, пение, танцы. Сравнение учебных планов мужских и женских i и м i шзий свидетельствует о том, что и по количеству предме-i пи, и по программам всех общих дисциплин женское образо-1ш11 не было более ограниченным и поверхностным.
Характерной особенностью данного периода было разви-IIK' общественно-педагогического движения. Отражая интересы различных политических сил, с середины 90-х гг. в нем пыделились три основных направления: оппозиционно-либе-рлныюе, буржуазно-демократическое и социал-демократическое. Каждое из них, отражая интересы определенного слоя российского населения, предлагало свою модель народного образования, однако социально-экономическое развитие общества выдвинуло такие проблемы, которые оказались близкими для всего педагогического движения, несмотря на разним ия в политической ориентации разных его направлений.
Важнейшим вопросом, который так или иначе ставился в ю время, являлся вопрос о необходимости введения всеобщею начального обучения. В поисках путей решения этой проблемы активно участвовали уездные и городские земства, которые изыскивали средства для развития школьной сети, разрабатывали местные проекты расширения всеобщего на-•ымьного образования, создавали специальные комиссии для п (учения состояния народного образования и выработки перспектив его развития, пропагандировали результаты своем деятельности. Примером может служить педагогическая it ы ставка, организованная в 1902 г. в г. Курске, на которой (>ыли представлены проекты различных земств относительно нмедения всеобщего начального образования.
I (е игральным вопросом, волновавшим всю педагогическую общественность, был вопрос о том, какой должна быть начальная народная школа. Значительная часть деятелей зем-ого движения, отдельные представители Министерства народного просвещения активно выступали за введение в i оаержание работы начальной школы предметов, позволяю-п| и \ давать детям первоначальную профессиональную под-i < попку. Однако против профессионализации начальной шко-
иыступали как большинство ученых, так и наиболее про-(рессивная часть учительства.
1лк, говоря о значении общеобразовательной подготовки |ихся как основы будущего профессионального обучения,
404 Глава 13- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в
известный педагог Н.Ф. Бунаков полагал, что без необходимого общего образования молодежи любые профессиональные школы — технические, сельскохозяйственные, ремесленные — и прочие училища будут выпускать только плохих техников, ремесленников, земледельцев, способных лишь к работе пс старинке, но не будут вести дело образования вперед, совершенствуя его в соответствии с требованиями времени.
В конце 90-х — начале/900-х гг. особенно актуальной стала проблема создания национальной школы. Передовая педагогическая общественность, поддерживая требования национальных окраин, выступала против русификаторской политики царского правительства, за создание такой народной школы, в которой обучение на родном языке и в духе национальных традиций сочеталось бы с изучением русского языка и русской культуры.
Большое внимание участники общественно-педагогического движения уделяли женскому образованию. Благодаря усилиям передовых деятелей просвещения, демократической интеллигенции, земств стала значительно расширяться сеть женских воскресных школ, увеличилось число женских гимназий, пересматривались их учебные планы и программы, открывались женские средние специальные учебные заведения, остро встал вопрос о создании высших женских учебных заведений. Однако все это было следствием преимущественно общественной и частной инициативы, правительственные круги оставались при обсуждении этого вопроса на прежних позициях.
Наконец, еще одна проблема, которая очень остро встала на рубеже двух столетий и была предметом серьезных дискуссий, — это материальное, юридическое и общественное положение учителей. Между либералами и демократами существовали разногласия по вопросам профессионального объединения учителей, руководства обществами взаимопомощи, полицейского надзора за политической благонадежностью учителей, что указывало на наличие политической дифференциации среди участников общественно-педагогического движения, хотя в целом оно выступало как серьезный противовес государственной политике по отношению к учительству.
Таким образом, общественно-педагогическое движение, выдвинув злободневные вопросы развития народного образования, способствовало привлечению внимания к ним общественных сил страны, развитию общественной и частной инициативы в области организации начального, среднего и высшего образования.
Различия в подходах к решению наиболее острых педагогических проблем отражали интересы разных социальных
Народное образование в России в конце XIX - начале XX в.
кругов и особенно ярко проявились в процессе поиска путей создания так называемой трудовой школы. Широкое обсуж-жпие проблем трудовой школы, богатый опыт воспитания II обучения в учреждениях, не входивших в систему Мини-с i сретва народного просвещения, не могли не отразиться на i осударственной политике в области образования, особенно и период подготовки его реформ. На этот факт обратил внимание, в частности, П.Ф. Каптерев, который писал, что пра-||и гсльство открывало государственные школы, финансиро-илло и управляло ими, но педагогическую сторону обычно организовывало общество.
Попытки связать школу с жизнью, дать детям некоторые практические навыки активно предпринимались деятелями профессионально-технического образования. Не принижая роли общего образования в подготовке учащихся к трудовой m ятельности, они разрабатывали свою систему взглядов на содержание, методы и формы общего и специального образо-и;шия, на сочетание общих и профессиональных знаний и практической выучки.
Одним из наиболее разработанных был проект члена Русского технического общества Ивана Алексеевича Анопова (1844—1907). По его мнению, такой школой могла бы стать реальная общеобразовательная школа с 8-летним сроком обучения, с обязательным введением в учебные планы прикладной математики (механики и основ строительного искусства) и ручного труда, который не только позволяет разки нать у учащихся определенные умения и навыки, но и способствует лучшему усвоению любого учебного материала, применению полученных знаний на практике.
Школа, по мысли И.А. Анопова, должна обеспечивать до-с гуп в высшие учебные заведения наиболее способным юношам, а остальным давать знания, необходимые для умелого руководства каким-либо делом на месте: ведение собственно-i о сельского или городского хозяйства, промышленного предприятия, а также включаться в различные формы деятельно-п и на фабриках, заводах, железных дорогах и т.д. Учебный пиан такой школы, по проекту И.А. Анопова, должен был нключать изучение иностранных языков, географии, истории, математики, естественной истории, физики, химии при сокращении времени на изучение закона Божьего. Все предметы пи разделял на научные, практические занятия в учебных мастерских и лабораториях, ручной труд (I, II и III классы) и in кусства. Таким образом, сближая общеобразовательную и профессиональную школу, И.А. Анопов не упускал из виду и ипмосвязь между теоретическими и практическими заняти-
406 Глава 13- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕXXв,
ями, дополняя теоретическое обучение практическими занятиями, проводимыми в учебных мастерских и школьных лабораториях. В учебный процесс он считал необходимым вклю-1 чать трудовую подготовку, которая является важным факто-1 ром профессиональной ориентации учащихся. Однако все это! были частные инициативы, делавшие попытки реформиро-1 вать среднюю общеобразовательную школу «снизу».
Первые шаги реформирования средней общеобразователь- I ной школы «сверху» были сделаны министром народного I просвещения Николаем Павловичем Боголеповым (1846—1901), I издавшим 8 июля 1899 г. циркуляр, в котором приводился I перечень недостатков средней школы и объявлялось о созда- I нии специальной комиссии по их устранению. Комиссия J подходила к реформированию средней общеобразовательной 1 школы, по признанию министра, постепенно и осторожно, I так как учебное дело не терпит грубой ломки. Представлен- ] ный комиссией проект сохранял основы классической гим- j назии и реального училища как основных типов средней I школы. В нем указывалось на существование односторонней I ориентации на умственное развитие учащихся и предлагалось основательно проработать вопрос о физическом воспитании детей. Проблема специальной подготовки должна была решаться путем расширения сети профессиональных учебных заведений в системе Министерства народного просвещения, идея же введения уроков ручного труда в средние общеобразовательные школы поддержки не получила.
Следующий шаг в реформировании средней общеобразо- 1 вательной школы был сделан Министерством народною просвещения под руководством Петра Семеновича Банковского (1822—1904), назначенного на пост министра 24 марта 1901 г. Комиссия под его руководством разработала проект «Основных положений устройства общеобразовательной сред ней школы». По этому проекту намечалось создать единый тип среднего общеобразовательного учебного заведения с семилетним курсом обучения. С IV класса предполагало*' 1 ввести бифуркацию: в одном отделении должен был ту чаться латинский язык, в другом — дополнительный кур< естествознания и графического искусства. Ручной труд пари ду с гимнастикой и военными упражнениями, как необй И тельный предмет, включался в программу всех классов, кро ме последнего (в первых трех классах по 4 часа в недоли», | остальных — по 2 часа).
Попытки П.С. Ванновского, затрагивавшие самые на i|" I шие вопросы реформирования школы, вызвали погапишуи» реакцию защитников классической системы обр.тнншнЙЯ
II./родное образование в России в конце XIX - начале XX в.
Николай II, ознакомившись с проектом, высказал свое неудовольствие по поводу несвоевременной ломки школы, что представлялось ему крайне опасным и вредным. После от-гганки П.С. Ванновского все изменения, которые были им миссены в среднюю общеобразовательную школу (отмена преподавания латинского языка в первых двух классах, а греческого в III и IV классах гимназии, усиление преподавания русского языка и географии, введение в программу I класса русской истории, отмена переводных экзаменов из класса в к пасс), были постепенно устранены.
i 1срвая мировая война побудила общественные силы усищи I» требования радикальных перемен в области народного образования, переоценку взгляда на общеобразовательную подготовку молодежи. В этот период на пост министра про-1 мощения был назначен граф Павел Николаевич Игнатьев <IS70—1945), авторитетный и трезвомыслящий общественный деятель и политик. Первые его шаги на этом посту были направлены на смягчение противоречий между стремлением оОщсственности к коренным реформам в области образованна и политикой правительственных верхов, которые пыта-шкч. сохранить все по-старому. При министерстве были со-|дапы различные комитеты и комиссии, такие как комиссия но реформе начальной школы (с участием городов и земств), комитет по средней школе (совместно с членами правитель-(та и Государственной думы), комитет по профессиональ-ной п одготовке и т.д. В этих комиссиях и комитетах рассмат-рипаиись предложения и записки от отдельных учебных за-Miионий, ученых и частных лиц, желавших участвовать в преобразовании школы. В частности, в 1915 г. для обсуждения Оып предложен проект нового «Положения о гимназиях», нош оговленный под руководством самого П.Н. Игнатьева.
Данный проект реформы средней общеобразовательной in копы предполагал внесение значительных изменений в ее тдачи и структуру. Школа должна была давать общее обра-юиапие, а не ставить целью просто подготовку учащихся к Hoi |уплснию в высшие учебные заведения. Ученики, окончи it in по среднюю школу, должны были получить возможное и, продолжать обучение или в высших учебных заведени-нч пни включаться непосредственно в практическую деятель-|и м 11. И связи с этим по-новому ставился вопрос о содержании и по* гроении обучения в средней школе, а также о специа-миыппп и се старших классах. Выдвинутые перед средней ми омой чадачи могли быть решены только путем широкого ми, иронии идей трудового начала во все стороны ее учебно-Hiii ми мюльной деятельности.
 | |||||||||||||
 | |||||||||||||
 | |||||||||||||
 | |||||||||||||
 | |||||||||||||
 | |||||||||||||
 | |||||||||||||
Глава 13. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕ XX в.
Проект «Положения о гимназиях» предусматривал предварительный начальный курс обучения и семилетний курс единой средней школы. Последняя делилась на две ступени — первая с трехлетним сроком обучения и единым для всех учащихся учебным планом: Закон Божий, русский язык, математика, история, география, естествознание с практическими занятиями, рисование, пение, физические упражнения (гимнастика и ручной труд — 9 часов); вторая с четырехлетним сроком обучения, которая делилась на четыре направления: гуманитарно-классическое, новогуманитарное, реальное с преобладанием естественных наук, реальное с преобладанием математических наук. Для юношей и девушек предусматривался равноценный гимназический курс. Проект позволял устанавливать преемственные связи между гимназиями и высшими начальными училищами, выпускники которых могли без экзамена поступать в старшие классы гимназии.
Пытаясь решить вопрос о месте каждого предмета в учебном плане средней общеобразовательной школы, авторы проекта разделяли их на воспитательные и образовательные. К воспитательным были отнесены рисование, пение, ознакомление с памятниками искусства, гимнастика, ручной труд и практические занятия по естествознанию, химии и физике. Все остальные предметы относились к образовательным. В об- | щем, можно сказать, что авторы проекта реформы сделали некоторую попытку связать общеобразовательную подготовку учащихся с подготовкой к практической деятельности.
Особое внимание в проекте реформы средней школы уделялось использованию таких методов обучения, как иллюстративный, демонстрационный, опытный, которые позволяли бы развивать у учащихся активность, инициативу, сознательную самодеятельность и творчество. Так, в объяснительной записке к программе по грамматике подчеркивалось, что метод обучения должен способствовать сознательному усвоению учащимися учебного материала, а не просто тренировать память. Для лучшего закрепления теоретического материала предлагалось использовать различные формы практических работ. Например, полученные знания по иностранному языку могли закрепляться в работе над театральными постановками: учащихся следовало знакомить с названиями костюмов, декораций, сценическими терминами, учить рисовать и писать афиши, оформлять пригласительные билеты на изучаемом иностранном языке. По географии рекомендовалось составлять диаграммы, графики и картограммы, используя теоретический материал курса. Практические занятия в общей системе образовательных дисциплин должны были позволить ученикам наблюдать изу-
н.цнздное образование в России в конце XIX - начале XX в. 409
чаемые явления, способствовать сознательному и более глубокому усвоению материала, соединяя наглядный и экспериментальный методы с упражнениями в приобретении трудовых умений. Практические занятия, по мнению авторов проекта, лмсциплинируют устойчивость и точность мысли, способству-к > I выработке приемов аккуратной работы, упражняют органы чувств, помогают развитию наблюдательности, живого интереса к реальному миру и его явлениям, способствуют приобре-кпию элементарных знаний и навыков технического характера. Такое понимание значения практических занятий получило отражение в объяснительных записках к программам по всем предметам естественнонаучного цикла, где было точно определено количество часов на практические занятия в зависимо-с i и от направления обучения.
8 проекте реформы была сделана попытка воплотить в жизнь требования демократически настроенного учительства и ученых-педагогов о введении ручного труда в школу как отдельного предмета. Специально созданной комиссией был подготовлен документ «О преподавании ручного труда в средней школе», в котором получили отражение теоретические разработки и практический опыт, накопленный отечественными и зарубежными педагогами.
Формулируя задачи нового учебного предмета, авторы подчеркивали, что педагогический ручной труд должен стать ередством воспитания и образования школьника, а не гото-штгь учеников общеобразовательной школы к тому или иному ремеслу как профессии, обеспечивающей им заработок. И связи с этим предлагалось изучать не одно какое-то ремес-ио, а основные элементы из разных ремесел, научить учащихся пользоваться разнообразными инструментами, выполнять не отдельные операции, а изготавливать целые предметы, в основном утилитарного назначения. Таким образом, миедение ручного труда как учебного предмета в среднюю общеобразовательную школу должно было, по мнению реформаторов, стимулировать развитие межпредметных связей, ч ю могло бы способствовать более глубокому освоению учащимися различных школьных предметов, воспитывало бы их самостоятельность, инициативу, творчество, содействовало бы нравственному, умственному, физическому, эсте-i:,скому воспитанию подрастающего поколения.
I!сдовольство чиновничьих кругов политикой либерального
ппистра привело к тому, что дальнейшего развития реформа
школы не получила. Однако поиски решения острых педагоги-
ч t ч к их проблем продолжались и находили отражение в развитии
гтпой и общественной инициативы по созданию школ ново-
410 Глава 13- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в.
го типа, которые могли бы обеспечить развивающуюся промышленность кадрами руководителей производства и достаточно сведущими в нем рабочими. Именно поэтому усилилось открытие частных школ, хорошо оснащенных и обеспеченных высококвалифицированными педагогическими кадрами. Примерами такого типа учебных заведений могут служить общеобразовательная школа князя В.Н. Тенишева (Тенишевское училище) в Петербурге, гимназия П.Г. Шелапутина в Москве и др.
В соответствии с «Положением» 1896 г. получил распространение новый вид средней школы — коммерческие училища. Эти школы были подчинены отраслевым министерствам, что позволяло организовывать учебно-воспитательный процесс в них на новых принципах, привлекать к работе наиболее прогрессивную, творческую часть учителей.
Интересен опыт создания школ по образцу зарубежных, так называемых «новых школ», в которых учебно-воспитательный процесс строился на принципах совместного обучения, трудового воспитания, ученического самоуправления и т.д.: школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900), гимназия О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910), гимназия Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906) и др.
В начале XX в. по инициативе интеллигенции в городах, пригородных поселках и даже в сельской местности стали организовываться «вольные» школы, в которых к управлению внутренней жизнью привлекались учащиеся и их родители. В них организовывались различные клубы, кружки для учащихся, вводилось самоуправление (мужская гимназия С.А. Столбцо-ва, женские гимназии Ю.С. Ивановой и М.Д. Могилянской, мужская гимназия Л.Д. Лентовской, гимназия М.Н. Стоюни-ной и др.). В Москве были созданы школы с совместным обучением, среди которых большой популярностью пользовались гимназии Е.А. Кирпичниковой и Е.А. Репман, «новая школа» М.Х. Свентицкой, детское училище Е.П. Залесской.
Характерной особенностью периода было появление сельских гимназий, расположенность которых в сельской местности, близость к природе, посильное включение учащихся в труд позволяли совершенно по-новому подойти к решению задач трудового, эстетического, физического воспитания, увязывать обучение с сельскохозяйственным трудом. Такие школы открывались в Самарской и Рязанской губерниях и особенно в Подмосковье (в подмосковных поселках Красково-Малаховке, Останкине, Ростокине, Лосиноостровском, в селах Озеры, Всехсвятское, Бронницы, Щелково). Учеными-педагогами и представителями демократически настроенной интеллигенции предпринимались попытки обо
Народное образование в России в конце XIX - начале XX в.
сновать теоретически и реализовать на практике организацию образовательно-воспитательных учреждений, отличавшихся от традиционных школ не только содержанием образования, но и организацией учебно-воспитательного процесса. Идеи раз-пития творческих сил и способностей ребенка, его активности и самодеятельности, уважения к детской личности, развивающей роли труда были положены в основу созданного сторонниками «свободного воспитания» «Дома свободного ребенка». Организатором этого воспитательного учреждения был К.Н. Вентцель, полагавший, что воспитание и образование детей в школах должно осуществляться в процессе включения их в повседневную жизнь, в тесной связи с производительным творческим трудом.
В этот же период СТ. Шацкий и А.У. Зеленко начинают уникальный опыт создания образовательно-воспитательного учреждения для детей беднейшего населения Марьиной рощи и Москве с использованием самодеятельности и самоуправления детей, их заинтересованности и инициативы в организации всей внутренней жизни этого учреждения, применением труда как стимула для создания детского сообщества.
Еще в 1905 г. С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко организовали загородную летнюю колонию для приютских детей, в 1906 г. в Москве ими было создано общество «Сетлемент» (от англ. — поселение), которому удалось развернуть разнообразную работу: начала создаваться система детских учреждений, включающая детский сад, начальную школу, детский клуб, различные мастерские, в которых уже работающие дети обучались различным ремеслам и одновременно получали общеобразовательную подготовку. В 1909 г. вместо закрытого властями «Сетлемента» было открыто другое общество — «Детский труд и отдых», а в летнее время работала детская колония «Бодрая жизнь». Во всех этих учреждениях С.Т. Шацкий и с к) коллеги проводили интереснейший эксперимент по созданию детского сообщества в процессе совместного производительного труда. Большое внимание уделялось эстетическому и нравственному воспитанию детей.
Появление новых типов школ в конце XIX — начале XX в. указывало на то, что различные слои российского общества ста-MIi активно участвовать в практическом реформировании шко-'ii.i, проявляя плюрализм педагогических подходов к решению идач образования и воспитания подрастающего поколения. Однако, несмотря на различие подходов при организации новых школ, можно выделить то общее, что их объединяло.
1!режде всего следует отметить значительные изменения и < одержании образования. В учебные планы этих школ вклю-
412 Глава13. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в.
чались в более широком объеме естествознание, предметы художественного цикла, гимнастика, ручной труд, много внимания уделялось факультативным занятиям, организации кружков и клубов по интересам. Одновременно шел поиск рациональных форм организации учебных занятий, разрабатывались и внедрялись новые методы преподавания (лабораторный, исследовательский, экскурсионный и т.д.). Все это позволяло активизировать учебный процесс, вызывая у школьников интерес к знаниям, развивая у них навыки самостоятельной работы.
Использование «трудового принципа» и «трудовых активных методов» стало отличительной чертой многих опытных школ. Вопросы организации, содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса в «трудовой школе» отражались на страницах печати, рассматривались в работе учительских съездов. Примечателен в этом отношении съезд, созванный по инициативе Петербургского общества грамотности и проходивший с 22 декабря 1913 г. по 3 января 1914 г., который внес значительный вклад в поиски рациональных форм использования труда в школе. Участники съезда подвергли резкой критике старую школу за схоластичность обучения, отрыв от жизни, за «книжность и словесность» и противопоставили ей «трудовую школу», которая, по их мнению, способна преодолеть многие отрицательные стороны старой школы, способствовать демократизации всей школьной системы. В частности, значительное место в работе съезда заняло обсуждение вопросов о целях и задачах «трудовой школы». Выступавшие доказывали необходимость введения в общеобразовательную школу «трудового начала» как важного средства развития личности в целом.
На съезде разгорелась острая борьба по вопросу о начальной школе. Большинство участников съезда высказались против всяких попыток профессионализации народной школы, подчеркивая, что главное в школе — это приучение учащихся к творчеству, активной деятельности, осмыслению окружающей жизни. Однако, приближаясь к жизни, школа не должна останавливаться только на знакомстве с местными условиями, не должна замыкать крестьян в их узкой деятельности. Наиболее передовые ученые и учителя считали, что научить детей некоторым трудовым приемам еще не означает сближения школы с жизнью, необходимо изменить сам учебно-воспитательный процесс, используя разнообразные формы и методы обучения с опорой на конкретный материал, взятый из окружающей жизни и природы, на непосредственный опыт и наблюдения детей. Для этого предлагалось широко использован.
Народное образование в России в конце XIX - начале XX в.
жскурсии, природоведение, основанное на самостоятельных наблюдениях и опытах детей, самостоятельное чтение и беседы, письменные работы творческого характера — сочинения, дневники, журналы и т.д., не сокращая при этом и без того малый объем знаний, даваемый детям в начальной школе, а широко понимая «трудовой принцип» как способ организовать учебный процесс так, чтобы обеспечить соединение преподавания с самостоятельностью детей, их опытом и трудом, что позволит связать абстрактное с конкретным, работу головы с работой рук.
В конце XIX — начале XX в. в общественном движении в России начинает принимать активное участие социал-демократия, заявляя о том, что она выражает интересы рабочего класса и демократически настроенной интеллигенции. Выдвигая свою политическую программу, социал-демократы касались и проблем народного образования.
В развитии и распространении социал-демократических взглядов на народное образование в России видную роль сыграл Георгий Валентинович Плеханов (1856—1918). В своих работах «К вопросу о развитии монистического взгляда на историю», «Об изучении философии», «Основные вопросы марксизма», «Еще раз социализм и политическая борьба» он затрагивал и вопросы просвещения, народного образования, школы. Резко критикуя политику царского правительства в области образования народа, Г.В. Плеханов полагал, что и либеральная буржуазия, поднявшая голос за реформы в области просвещения и образования, преследовала свои классовые интересы и только социал-демократы готовы последовательно бороться за просвещение народа, решая задачи развития самосознания рабочих, способных выступить против экономического и социального угнетения.
В 1887 г. Г.В. Плеханов разработал проект Программы русских социал-демократов, в котором были сформулированы и основные положения по народному образованию: оно мыс-лилось как бесплатное, всеобщее, светское, с обязательной материальной поддержкой детей из необеспеченных семей, снабжением их бесплатным питанием, одеждой и учебными пособиями. При этом Г.В. Плеханов выступал против только элементарного образования народа, подчеркивая, что оно дает определенное преимущество перед полной безграмотностью, но все же не позволяет широким массам осознать свою роль в общественной жизни страны. Поэтому только полноценное образование на всех его уровнях будет способ-iвовать росту самосознания народа, формировать его стрем-1СИИЯ к изменению существующего положения.
 | |||||||||
 | |||||||||
 | |||||||||
 | |||||||||
 | |||||||||
 |
|
| //лродное образование в России в конце XIX - начале XX в. |
414 Глава 13. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в.
г?"™"™~ В 1893 г. во главе петербургских
| В. И. Ленин |
социал-демократов встал Владимир Ильин Ульянов (Ленин) (1870—1924), который к середине 900-х гг. опубликовал такие работы, как «Что такое "друзья народа" и как они воюют против социал-демократов» (1894), «Экономическое содержание народничества и критика его в книге г. Струве» (1894—1895), «Развитие капитализма в России» (1896—1899), «Что делать?» (1901-1902). В них были изложены программа, стратегия и тактика собственно марксистской партии, стремившейся возглавить рабочее движение в России. В этой политической программе были отражены и требования социал-демократии в области народного образования, реализация которых, по мысли В.И. Лени на, была необходимым условием будущей пролетарской ре волюции, важным средством политического просвещения народных масс и мобилизации их на борьбу против царского самодержавия. Рассматривая вопросы организации народного образования, В. И. Ленин указывал на взаимосвязь между экономикой, политикой и просвещением, говорил о классовом характере школы, воспитания и образования в классовом обществе.
II съезд РСДРП (1903) официально принял партийную программу, в которой указывалось на необходимость, после свержения самодержавия, проведения таких демократических преобразований, как предоставление всем права получать образование на родном языке, отделение церкви от государства и школы от церкви, обязательное бесплатное общее и профессиональное образование для детей обоего пола до 16 лет, оказание материальной помощи неимущим и малоимущим семьям. В программе РСДРП содержались требования запретить использовать на предприятиях детский труд (до 16 лет), сократить для подростков 16—18 лет рабочий день до 6 часов, открыть при заводах и фабриках, где основную массу составляют женщины, детские ясли и сады, создать условия по охране материнства и младенчества.
Стремясь к союзу рабочих всех национальностей, В. И. Ленин акцентировал внимание социал-демократов и на проблемах национальной школы. Однако он критиковал идею так называемой культурно-национальной автономии, по-
нагая, что изъятие из ведения государства школьного дела и передача его нациям могли бы привести к разрыву экономики и идео-погии, не к единению всех наций, а к распространению клерикализма и шовинизма и тем самым к расколу единого пролетарского движения.
В июне 1917 г. вышли в свет «Материалы по пересмотру партийной программы», в которых была более четко изложена позиция большевиков по вопросам школьной политики. Были сформулированы
требования полной светскости об- Л.К. Крупская
разования, бесплатного и обязательного общего и политехнического образования для детей обоего пола до 16 лет, передача дела народного образования местным органам самоуправления, которые должны разрабатывать школьные программы и подбирать учителей при участии населения.
Пропагандистом идей социал-демократов, а затем и большевиков в области организации народного образования была Надежда Константиновна Крупская (1869—1939). Опираясь на результаты своего изучения зарубежной литературы и школьной практики, обобщение информации о положении народного образования в России, Н.К. Крупская полагала, что целью школы, которая является важным социальным институтом, до сих пор является подготовка подрастающего поколения к жизни в классовом обществе. Она обращала внимание общественности на новые подходы социал-демократов, а потом и большевиков к организации народного образования: отделение школы от церкви, обучение, по крайней мере начальное, на родном языке, в школе не должно быть полицейского надзора, учителя должны иметь возможность создавать свои профессиональные союзы, иметь (ною печать и право на организацию и проведение съездов, руководить школой должны демократические органы местного самоуправления.
В общем, можно утверждать, что все это в целом не было собственно педагогической концепцией, а только отражало попытки революционного крыла социал-демократии сде-нлть народное образование одним из средств в своей'поли-гичсской борьбе за власть.
 | |||
 | |||
| Глава 13. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ |
XX в.
| Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. |
В русской педагогике конца XIX — начала XX в. отражались противоречия между традиционной, официальной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подходами, бравшими за образец западную педагогику и опыт евро-т пейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России. Однако в целом отличительной чертой русской педагогики того времени были ее гуманистическая направленность и демократизм. Уважительное отношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных педагогических течений рассматриваемого периода.
Общим было и отрицательное отношение к сословности школы, утверждение, что каждый ребенок имеет право на полноценное образование, на развитие всех заложенных в нем сил и возможностей. Поэтому-то так активно велась борьба против попыток ранней профессионализации школы, особенно начальной. Задачей школы считалась подготовка растущего человека к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению им гражданских обязанностей и общественного долга. В связи с этим каждому ученику считалось необходимым дать в руки инструмент, который поможет ему постоянно добывать новые знания, уточнять свои мировоззренческие установки и нравственные идеалы. Решение этих задач предполагало учет интересов, потребностей и склонностей детей, их природных возможностей и дарований. Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к учащимся было характерно для всех представителей прогрессивной педагогики России.
Развитие в начале XX в. наук о человеке позволило сформулировать важное теоретическое положение о необходимости комплексного изучения ребенка как сложной развивающейся системы. При этом ребенок рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явления окружающего мира и перерабатывать их, исходя из внутренней мотивации и индивидуальных особенностей. Такое понимание личности ребенка способствовало привлечению внимания к его изучению, к выработке новых эффективных методов обучения и воспитания.
По-новому стал рассматриваться и вопрос о роли учителя в учебно-воспитательном процессе. Выступая за свободу педагогического мышления и творчества, многие педагоги
Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. 417
говорили о том, что только широкая образованность, глубокое знание своего предмета и методов его преподавания, и юбовь и уважительное отношение к личности ребенка смогут обеспечить успешную деятельность учителя.
В начале XX в. в отечественной педагогике был выдвинут ряд более или менее развитых педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и вос-11 итания ребенка. Особенности и своеобразие каждой из них отражали мировоззрение ее автора.
В основе концепции свободного воспитания лежал прин-11,и и уважения к личности, заключавшийся в признании приоритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями. Основное теоретико-методологическое значение этого принципа заключалось в при-зиании конкретного ребенка исходным моментом и одновременно главной целью воспитательно-образовательного процесса, который должен быть направлен на сохранение и развитие в ребенке индивидуальности, создание необходимых условий для его саморазвития, раскрытия всего ценного, что заложено в ребенке с рождения.
Наиболее яркими представителями концепции свободного поспитания были Константин Николаевич Вентцель (1857— 1947) и Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934). Они видели богатство личности в ее неповторимости, а понятие «личность» ими нередко употреблялось как синоним' понятия «индивидуальность» и понималось не как сумма определенных свойств и черт ребенка, а как нечто целостное, как «реальный факт», по словам К.Н. Вентцеля.
Из принципа самоценности личности вытекала направленность воспитания на сохранение и развитие «я» ребенка, которое, по мнению СТ. Шацкого, особенно нуждается в поддержке, па выработку механизма защиты «я» от разрушения, от возможности манипулирования детьми, их чувствами, волей, сознанием. Ребенок объявлялся самоцелью, а не средством к достижению какой-либо иной цели.
К.Н. Вентцель и СТ. Шацкий сформулировали ряд принципов, иерархически зависимых друг от друга, одним из которых стал принцип самоценности детства. Этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека, его своеобразия, развития по своим особым законам, требующим специфического подхода к каждому из отдельных возрастных этапов.
Разрабатывая принцип самоценности детства, авторы этой концепции сосредоточивали свое внимание на необходимо-■ г и исходить из детского мироощущения в организации вос-
II 3494
 | |||
 | |||
| 4|8 Глава ГЗ. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕXX в. |
питательно-образовательного процесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка, так непохожему на мир взрослого, из) создания для ребенка атмосферы тепла, любви, защищенности.
| С. Т. Шацкий |
Весь учебно-воспитательный процесс, по мнению сторонников свободного воспитания, должен был 1 строиться только в соответствии с закономерностями развития ребенка, в тесной взаимосвязи с окружающей средой. Это соответствует й принципу природосообразности, позволяя обеспечить развитие личности сообразно с ее внутренней сущностью. Важнейшим природосооб-разным путем воспитания признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность: познавательную, художественно-творческую, игровую, труд, общение. На основе этого принципа сторонники концепции свободного воспитания разрабатывали и проблему индивидуального подхода, подчеркивая, что каждый ребенок в образовании должен идти своим путем и при усвоении учебного материала, и по темпу учения, что позволит учесть особенность данной личности и нацелить учебно-воспитательный процесс на максимальное ее самораскрытие и самореализацию.
Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания рассматривалась свобода, понимавшаяся как запрет на целенаправленные воздействия с целью сформировать личность по заданному образцу. Поэтому основой учебно-воспитательного процесса становилось создание условий для естественного развития природных сил и дарований ребенка, признание факта, что в условиях отсутствия ограничений наиболее полно раскрывается и проявляется его индивидуальность.
Принцип свободы предполагал отличную от государственной школы организацию всего учебно-воспитательного процесса, отказ от всех внутришкольных факторов давления на ребенка: обучение без отметок, экзаменов, создание атмосферы доброжелательности, вера в силы ребенка и его возможности, опора на естественные мотивы в обучении, отсутствие у детей страха перед физическим наказанием или моральным унижением, предоставление ученикам свободы выбора вида деятельности, учителя, метода учения и т.д. Сторонники свобод-
Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. 419
ного воспитания заявляли о необходимости освобождения школы из-под контроля государства, независимости от классовых, политических, церковных интересов. Наиболее радикальной в >том плане была позиция К.Н. Вентцеля.
Наиболее сложными проблемами в концепции свободного воспитания были проблемы соотношения внутренней и внешней свободы личности, определения границ индивидуальной свободы, авторитета во всех его проявлениях, необходимости свободы как условия детского творчества. Важнейшей задачей воспитания должна была стать подготовка личности к жизни в условиях внешней свободы, владению своей внутренней свободой, направлению своих мыслей, чувств, воли на творчество, созидание, готовность к сотрудничеству с другими людьми, уважение их прав.
Сторонников концепции свободного воспитания отличало понимание важности социальной среды, в том числе различных социальных институтов, в процессе становления и развития личности. Они подчеркивали неоднозначность ее воздействия на юную личность: с одной стороны, социальная среда несет в себе мощные факторы становления личности, оказывает влияние на ее расцвет, с другой — может накладывать жесткие рамки на этот процесс, не только направляя, но и ограничивая его. Это учитывали и К.Н. Вентцель, и (Т. Шацкий при организации воспитательно-образовательного процесса в детских учреждениях, предлагая свои пути использования в воспитании положительных и нейтрализации отрицательных средовых воздействий.
Принцип учета социальной среды позволял им решать проблемы социализации ребенка, предполагая необходимость помощи детям в их адаптации к условиям конкретной социальной среды, в ее освоении, в овладении ценностями, нормами, присущими данному обществу, и в то же время в сохранении своей автономности, своей внутренней свободы, своего «я». Наиболее ярко это требование было сформулировано К.Н. Вентцелем.
Сторонники свободного воспитания, рассматривая ребенка как биосоциальное существо, сформулировали основные положения, учет которых в образовательно-воспитательном процес-IV должен был способствовать более эффективному развитию личности: требования среды законны, необходимо дать им свободно проявиться в процессе обучения и воспитания, однако сам учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к конкретным узким социальным рамкам жизни, школа может и m i/iж 1 ia участвовать в преобразовании среды (СТ. Шацкий), вос-
II*
420 Глава 1Э- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НА ЧАЛЕ XX в.
питание должно быть нацелено на формирование в личности качеств социального творца (К.Н. Вентцель), в условиях негативного влияния среды на свободное творческое развитие личности ребенка возможно организовать воспитание и обучение в особо созданной среде для детской жизни.
Строя свою педагогическую деятельность на принципах концепции свободного воспитания, К.Н. Вентцель и СТ. Шацкий внесли в педагогическую практику свои индивидуальные подходы, создав уникальные воспитательные системы.
К.Н. Вентцель самой важной и трудной областью воспитания считал воспитание нравственное, целью которого является пробудить в человеке лучшие стремления. Основу нравственного воспитания он видел в воспитании воли, потому что ребенок должен научиться не только сознательно ставить перед собой цели, но и уметь их достигать.
Особое внимание К.Н. Вентцель уделял производительному творческому труду как средству развития воли, как условию, при котором наибольший расцвет получают умственные, физические и нравственные силы ребенка. К.Н. Вентцель понимал, что в условиях современного ему общества концепция свободного воспитания может быть реализована только частично и в ограниченных размерах, поэтому он детально разработал план организации особого образовательно-воспитательного учреждения, получившего название «Дом свободного ребенка». Объединенные общими целями и делом, учащиеся, воспитатели и родители создают общество, основанное на равноправии, уважении и любви. Программа деятельности этого учреждения не может быть представлена в готовом виде, она должна создаваться постепенно, в процессе жизни и труда детей, с учетом их интересов и потребностей. В основе жизни такого учреждения должен быть разнообразный творческий производительный труд. Учеба как часть трудовой деятельности не регламентируется, к ней лети обращаются только тогда, когда у них появляется необходимость в знаниях или интерес к какому-либо предмету. Педагогический процесс должен строиться на поисковых, исследовательских методах, а учитель должен только создавать условия, при которых ребенок может самостоятельно добывал знания. По мысли К.Н. Вентцеля, учитель должен сводни, к минимуму дурное влияние среды, создавать условия для умственной и сознательной нравственной деятельности детей, подавать личный пример.
СТ. Шацкий начал свою активную педагогическую деятельность в 1905 г., когда вместе с А.У. Зеленко и Л. К. 11 1жч vp организовал общество «Сетлемент». Целью этого общества 1>ы К»
Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в
распространение культурных образцов, поиск новых путей социального воспитания детей. После закрытия общества за попытку пропаганды социалистических идей среди маленьких детей СТ. Шацкий организовал новое общество — «Детский труд и отдых», продолжением которого стала деятельность колонии «Бодрая жизнь». Первый этап его деятельности, как и у К.Н. Вентцеля, характеризовал
