I)i ионные представители реформаторской педагогики

одоления затруднений. Только при такой системе обучения, (читал У. Килпатрик, воспитание может превратиться в не­прерывную перестройку жизни ребенка и поднять ее на выс­шую ступень, а школа будет готовить учащихся к условиям /ритмично меняющейся обстановки в обществе и к столк­новению с неизвестными проблемами в будущем. Впослед-(i ими этот метод, как и другие идеи Д. Дьюи, использовался и практике многих стран мира.

J введенная до крайности идея прагматической педагогики он юсительно опоры обучения на практику привела к сужению к | >уга знаний, необходимых для выработки у учащихся научно-III мировоззрения. Чрезмерное внимание к спонтанным инте­ресам ребенка и так называемому сопутствующему обучению, отрицание ведущей роли учителя в школе, безусловно, снижа-|| и значимость самого прагматического принципа — «обучение посредством делания», т.е. организации самостоятельной дея-i с и Mi ости учащихся для решения заинтересовавших их про­пнем. Метод проектов вел, по сути дела, к ликвидации учебных предметов, поскольку для решения практической задачи уча­щиеся пользовались лишь отрывками знаний, вследствие чего нарушалась внутренняя логика отдельных наук. На практике но привело к резкому снижению уровня общеобразователь­ном 1 юдготовки учащихся.

11дея прагматического образования Д. Дьюи и основанный па ней метод проектов У. Килпатрика подвергались серьезной 11Mi i икс уже их современниками. Так, профессор Колумбийс-i ом) университета в Нью-Йорке Уильям Бэгли (1874—1946), п|н не га в итель так называемого «эссенциализма» — «сущност-IIOI4)» подхода к педагогике, — резко выступал против утили-hipii 1ма школьных программ и прагматических подходов к об­ра юнапию. Рассматривая образование как «стабилизирующую i и чу--, У. Бэгли требовал укрепления его исторически сло-.(ишпихся функций. Школьное обучение должно быть, по его Hiii пню, направлено на овладение учащимися основными на-амп умственной деятельности, позволяющими продвигать-шлпиях вперед, от чего отказалась собственно прагмати-•|. i кап педагогика. У. Бэгли один из первых в США стал также i ри i пкопать теорию врожденных способностей и основанную ii.i iKii практику тестирования интеллекта ребенка, посколь-

i \ i..... an, что тесты не могут полностью раскрыть потенциал

M'lnot-i'ii п и руках неподготовленных педагогов могут прине-i i и пред.

Несмотря па критику и негативные последствия, идеи нр и ми и 1ма и метод проектов привлекали внимание педа-Miioii многих стран, в том числе и России, и считались сред-

И I Г' I

386 ^{Глава 12}- ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НА ЧАЛЕ XX в,

ством для построения школы нового типа. Позже от многих заимствованных из реформаторской педагогики методик при­шлось отказаться ввиду того, что они не были способны ре­шить задачу подлинной модернизации школы.

В поисках путей формирования нового типа личности в j существовавших условиях значительное место заняли идеи, изложенные в 1890 г. в книге Пауля Наторпа (1854—1924) «Социальная педагогика», положившие начало еще одному направлению реформаторской педагогики, которое пробле­мы образования и воспитания подрастающего поколения рас­сматривало в широком социально-философском контексте. Школа представлялась как наиглавнейшая ячейка социаль­ного содружества — союз педагогов и учеников. Подготовке такого союза должна была служить семья, в задачи которой входило воспитание в детях индивидуальности, не мешаю­щей им жить и творить в сообществе. Воспитание и образова­ние в социальной педагогике П. Наторпа превращались в вы­работку взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Именно с этой целью П. Наторп предлагал создать единую для всех слоев населения школу, которая могла бы привести к устра­нению классовых противоречий и снятию острых социальных проблем.

Идеи социальной педагогики нашли сторонников в де­мократических слоях общества практически всех стран Евро­пы. Так, эти идеи и идеи прагматизма вобрало в себя и транс­формировало педагогическое направление, возникшее в Гер­мании в результате резкого недовольства формализмом и пассивностью старой школы и получившее название трудо­вой школы. Начало этому направлению положил швейцарс­кий педагог Роберт Зейдель (1850—1933), который в своей работе «Трудовая школа как социальная необходимость» на­метил основные принципы ее построения. Первая такая школа была организована в 1882 г. и названа коллективно-трудоной колонией, в которой использовалось около 20 разных видом производительного труда. Каждый ученик должен был осип вательно изучить одно из ремесел и иметь представление оно всех других. Занятия трудом требовали знаний и поэтому со провождались умственными занятиями и художественно изобразительной деятельностью.

Научное обоснование движению трудовой школы дал но мецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854—1932). 15 работе «Понятие трудовой школы» он доказывал, что в эпоху Щ I деления труда, сопутствующего развитию культуры, каждый человек должен иметь профессиональную спсцишишмиЮ

Hi iiiiiihi.k; представители реформаторской педагогики

М адачи школы поэтому должно Щ Оыпо, по его мнению, входить обес­печение учащихся профессионал ь-пни подготовкой с приданием ей мрлиственного значения и воспи-i. 1111 к-1 ражданина-патриота. Для ре-

.... 1лции этих идей организация

школьного производства должна i н,1 п.i осуществляться по типу тру­ппной общины.

/'. Кершенштейнер

I! 1908 г. Г. Кершенштейнер в док-ч,1-к- на тему «Школа будущего — ip\ лопая школа» изложил основные принципы организации такой шко-' 11.i 11 >удовая школа должна стать та-|. им образовательным учреждением, которое готовило бы детей главным пораюм из народа к будущей трудо-

ной деятельности, причем основная ее цель не сообщение зна­нии,;i выработка у учащихся элементарных трудовых навыков 111 ни ■ 11 итание дисциплины поведения. Для детей только то име-i i и имение, чего они добиваются путем самодеятельности, по-н ом у к школу и должен быть введен ручной труд. Это, по оп-I" но пению Г. Кершенштейнера, вполне отвечало бы природе i им и \ детей, поскольку 90% из них обладают образным мыш-ио и пом, а не абстрактным, и они с большим удовольствием прел почтут практические занятия умственным. При организа­ции п л родной школы лучше всего было бы соединить препо-/iiiiiainie с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной ш цельностью, широко используя опытническую и лабора-nipiivio работу. Программа такой школы предполагала исполь-"•и.шие различных форм практической деятельности так, что-»ы мни составляли непрерывную цепь, при которой каждое упражнение последовательно подводит к очередному затруд­нен и ю, м >-трое ребенок в состоянии преодолеть самостоятельно. Мучной труд вводился в школу как самостоятельный учебный npi лмо I, а сама организация обучения на ранних его ступенях примыкала к игровой деятельности.

II iоспой связи с концепцией трудовой школы у Г. Кер-

и инпепиера выступала теория гражданского воспитания,

множенная им в работе «Понятие гражданского воспита-

II пой on рассматривал народную школу и армию как

1ып1... ее ленственные государственные воспитательные ин-

i мм vim. < пособные формировать у молодежи желание тру­ним и и.i (>ллп> отечества и защищать его.

388 ^{Глава 12}- ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕXX в.

Начало XX в. характеризовалось быстрым распространени­ем школ с трудовым уклоном не только в европейских стра­нах, включая Россию, но и в азиатских, например в Японии. Вместе с тем у представителей трудовой школы не было еди­нодушия по многим вопросам, и прежде всего по вопросу о целях трудового воспитания.

В 1903 г. вышла в свет работа В.А. Лая «Экспериментальная дидактика», в которой он излагал свои требования к трудо­вой школе. Труд рассматривался им не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин. Руч­ной труд, считал В.А. Лай, должен вводиться в народную школу прежде всего как средство умственного, физического и духовного развития учащихся.

Теория В.А. Лая, названная им «школой жизни», была наиболее близкой к концепции Д. Дьюи. Основываясь на дан­ных различных поисков путей реформы школы, В.А. Лай пытался создать новую педагогику — педагогику действия. Исходным пунктом и способом реализации педагогики дей­ствия выступали для него не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а, как писал он сам, лишь полная жизнь ребенка с ее гармо­ническим разнообразием реакций. В основсобучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисун­ка, опытов, драматизации и других средств. Именно поэтому ручной труд выступал у В.А. Лая как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию.

Труд является необходимым заключительным звеном ес­тественного процесса взаимосвязанных реакций. Особая роль В.А. Лаем отводилась третьему компоненту его триады — выражению, которое и являлось собственно действием, на­правленным на приспособление ребенка к окружающим ус­ловиям среды, в том числе и социальным. Это приспособле­ние ребенка было основной задачей школы действия.

В книге «Школа действия. Реформа школы сообразно требо­ваниям природы и культуры» В.А. Лай писал о том, что его шко­ла действия ставит своей целью создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее; она должна быть для ребенка общиной, моделирующей природ­ную и социальную среду, вынуждает ученика согласовывать спои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей. Из этой работы ВА. Лая ясно видна его близость к идеям социальной педагогики, которые он дополнил собствен­ными соображениями для конкретной их реализации.

 

I ii шитые представители реформаторской педагогики

Нажную роль в нарисованной В.А. Лаем школе жизни дол-I- iii.i были играть учебный план и методы преподавания, ос-i к «манные на учете индивидуальных особенностей каждого |к-(>снка. Признаваемые всеми полезными в педагогическом отношении практические и творческие работы школьников и и;Мораториях, мастерских, уход за растениями и живот­ными, театрализованные представления, лепка, рисование, игры и спорт — в рекомендациях В.А. Лая вслед за Д. Дьюи приобретали главенствующее значение по отношению к си-i iсматическому научному образованию.

И 1910 г. на собрании учителей в Страсбурге ВА. Лай высту­пил с докладом о новых педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительную путаницу понятий и к-рминов в педагогических концепциях и предложил разгра­ничить понятия «школа труда» и «школа действия», показав, ■I го эти понятия хотя и имеют общие черты, но не совпадают. 11од «школой труда» подразумевался производительный труд, а иод «школой действия» — разносторонняя деятельность, куда иходит как составная часть и производительный труд. ВА. Лай указывал и на то, что под понятием «трудовая школа» в педа­гогическом мире часто понималось не одно и то же.

Таким образом, можно сделать общий вывод, что в ре­форматорском движении трудовой школы выделились две основные группы — сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности (мускульной, ин-кллектуальной, творческо-изобразительной) и так назы-пасмые мануалисты — сторонники понимания труда как де-я гельности ручной, направленной на создание материаль­ных ценностей.

Однако и прагматисты, и представители социальной пе­дагогики, и сторонники трудовой школы сходились в глав­ном — основу организации школьной жизни ребенка долж-па составлять активная трудовая деятельность, при которой i руд выступает как средство приобретения опыта, формиро­вания сообщества в школе, воспитания разносторонне раз­ни той личности. Участвуя в разных сферах деятельности и приобретая собственный опыт, дети при помощи наставни­ком осмысливают его в школе.

Общим для различных пересекающихся направлений ре­форматорской педагогики было признание того, что истин­ная школа должна быть организована так, чтобы ребенок находился в среде, общение с которой действовало бы раз-мпмающе на его умственные и творческие способности. Школа как органическая часть более широкой социальной среды дол-iна при этом стать организованной средой, основу которой

Глава 12. ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕXXв.

составляет широко трактуемая трудовая деятельность. По оп­ределению Д. Дьюи, ребенок не только живет в такой шко­ле, а учится у самой жизни.

Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики

Практическое создание школ ново­го типа, отвечающих требованиям жизни, началось с открытия П. Ро-бэном во Франции так называемой интегральной трудовой школы, а позже, с 80-х годов, — открытия «образцовых» школ для де­тей состоятельных родителей. Это послужило началом движе­ния «новых школ». Его появление было продиктовано объек­тивными потребностями в воспитании инициативных, хоро­шо образованных людей, способных стать энергичными предпринимателями, деятелями в различных областях госу­дарственной и общественной жизни. Это направление каса­лось в основном развития средней школы, поскольку она в то время продолжала классические традиции прошлого века и не соответствовала изменениям, происходящим в обществен­ной жизни. Появившиеся в последнее десятилетие XIX в. в европейских странах «новые школы» были родственны по це­левой установке, но различались по своей внутренней орга­низации и методам обучения. Многие из них были школами-интернатами, располагавшимися в сельской местности.

Широкой известностью пользовалась школа в Абботсхоль-ме в Англии в графстве Дербшир, основанная в 1889 г. докто­ром Сесилем Редди (1858—1932). Первоначально предполага­лось сделать из этой школы некое объединение учащихся, семьи и церкви, как бы государство в государстве. В школу принимались исключительно мальчики одиннадцатилетнего возраста, с тем чтобы «прожить» в ней 8—9 лет. Девизом шко­лы служил лозунг — «Свобода — это повиновение закону».

С. Редди был убежден, что для принципиального измене­ния школьного дела необходима своего рода педагогическая лаборатория, где будут формироваться «благородные англи­чане». Эта школа должна была решать две взаимосвязанные задачи: развивать природу каждого ребенка и приспосабли­вать эту природу к определенному виду последующей дея­тельности воспитанника. Общее образование, даваемое в шко­ле, должно было обеспечить гармоническое развитие ребен­ка, включая в учебно-воспитательный процесс его физическое воспитание, трудовую деятельность, раскрытие творческих начал, интеллектуальное, нравственное и религиозное нос-питание.

В процессе трудовых занятий учащиеся знакомились с портняжным и сапожным делом, кулинарией, ювелирным

Oiii.ii организации школ на основе идей реформаторской педагогики 391

in кусством и многими другими видами деятельности в сель-гком хозяйстве или промышленности.

С целью интеллектуального развития до 15 лет мальчики получали общее образование на основе изучения широкого i руга теоретических дисциплин, потом число учебных пред­метов увеличивалось за счет коммерческого дела, промыш­ленного и сельскохозяйственного бизнеса. В ходе обучения молодые люди проходили практическую стажировку, свя­тимую с будущей специальностью. Основной задачей такой организации школьного дела ставились возбуждение здоро­вого интереса учеников к природе и человеческой жизни, и 1,1 работка воли и характера, а также приобретение опреде­ленного объема практически необходимых знаний. Особо поощрялись в школе активность и изобретательность. Так, учащиеся сами придумывали подвижные игры, сами орга­низовывали театрализованные представления.

В результате нескольких лет опыта школьной работы С. Ред-ци пришел к выводу, что в «новой школе» могут быть выделены три основных типа: школа для будущего рабочего с крепкими мускулами; школа для людей, деятельность которых потребует

I иубокого понимания проблем современного мира; и школа для (>удущих лидеров и руководителей в области политики, права, i юдагогической деятельности. Для выбора соответствующего типа образования дети должны были пройти курс общей подготовки и начальной школе и только после проверки уровня их интел­лектуального развития, обладая определенными данными, по-i гупать в одну из названных школ. По мнению С. Редди, только хорошо организованная система образования, предусматриваю-

II цтя преемственные связи между ее звеньями, может привести к качественным изменениям в школьном деле в целом.

Из Англии практика открытия «новых школ» стала рас­пространяться и на другие страны Европы. В Германии благо-ларя Герману Литцу (1868—1919) были открыты сиротский приют и две средние школы-интерната, в которых должна была воспитываться «духовная элита», способная противосто-н гь разрушающей человеческий дух действительности. В этих интернатах, «сельских воспитательных домах», главное вни­мание уделялось нравственно-гражданскому воспитанию; в учебном плане и конкретных программах большое место за­нимали вопросы национальной истории, литературы, искус-егпа. Труду воспитанников также отводилось значительное премя, поскольку считалось, что именно совместная трудо-пля деятельность формирует чувство национального единства.

Густав Винекен (1875—1964) открыл в 1906 г. в поселке Пиккерсдорф (Тюрингия) так называемую «Свободную школь-

392 ^{Глава 12}- ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕXXв.

ную общину», где обучались и воспитывались как мальчики, так и девочки. В своей системе, видимо под влиянием соци­альной педагогики, Г. Винекен большое внимание уделял выработке у учащихся привычки к совместному труду. А само воспитание в общине сводил к формированию, но его опре­делению, «молодежной культуры», своеобразной и свобод­ной от авторитаризма взрослых.

Эдмон Демолен (1852—1907), восхищаясь качествами, ко­торые развивали у юных англичан средние школы нового типа, по этому образцу открыл в 1899 г. во Франции школу де Рош, где воспитывались мальчики из привилегированных слоев населения. Программа школы исходила из новых под­ходов к организации учебной работы и формированию тру­довых навыков. Значительная часть времени отводилась прак­тическим занятиям разного рода — не только учебным, но и работам на фермах и в мастерских. Э. Демолен отменил деле­ние педагогов на наставников и преподавателей. Учитель в школе де Рош был главным образом советчиком и другом, объединяя обе функции — воспитания и обучения. По образ­цу этой школы было создано в начале XX в. уже несколько «новых школ». Их деятельность повлияла на содержание ре­форм среднего образования во Франции.

Бельгийский педагог, врач и психолог ОвидДекроли (1871— 1932), также представитель движения «новых школ», открыл в Брюсселе в 1907 г. учебное заведение, которое существует и поныне. В основу работы этой школы он положил принцип удовлетворения интересов и потребностей детей. Основой обу­чения и воспитания у О. Декроли стали учебные комплексы, названные им «центрами интересов», сущность которых со­стояла в организации работы детей вокруг таких тем, кото­рые более отвечают детским интересам и потребностям. Кон­кретно это выражалось в том, что на занятиях дети наблюда­ли, читали, писали, рисовали, лепили и т.д. только то, что было связано с заданной им темой. Для большей эффектив­ности такой системы он разработал ряд дидактических игр, которым придавал большое значение.

Опробованные О. Декроли подходы к организации учеб­ной деятельности учащихся оказали влияние на педагогов в России в 20-е гг. при разработке ими так называемых комп­лексных программ, от которых, впрочем, скоро пришлось отказаться как не отвечавшим поставленным образователь­ным целям.

В начале XX в. в Европе существовало уже более 50 заго­родных школ-интернатов. Эти школы предоставляли своим учащимся больше свободы в обучении и поведении, взаимо-

Ош.н организации школ на основе идей реформаторской педагогики 393

отношения педагогов и учащихся строились на демократи­ческих началах, но при соблюдении установленных норм по-нсдения.

В 1899 г. молодой ученый из Швейцарии Адольф Ферьер (IS79—1960) явился инициатором создания Международного hiopo «новых школ». Одна из основных задач Бюро состояла в том, чтобы четко определить характеристики «новой школы». К ним относилось прежде всего место расположения шко-п i.i — это загородная местность, интернатная система, само­управление, совмещение умственной работы с физической деятельностью в мастерских или на ферме и т.д.

В дальнейшем эти учебные заведения сыграли важную роль || развитии практики массовой школы, поскольку опробо-папные в экспериментальных условиях методы и организа­ция обучения и воспитания с успехом внедрялись в учебный процесс самых обычных «непривилегированных» школ.

К началу XX в. в результате проводимых государственных реформ и реформаторских новаций в ведущих странах За­падной Европы и Америке общая панорама развития школь­ного дела выглядела следующим образом.

В Англии после принятия законов 1870 г. (акт Фёрстера) и 1902 г. (акт Бальфура) о начальном и среднем образовании избираемые населением школьные комитеты получили воз­можность расширения сети школ, субсидируемых государ­ством, так называемых «паблик скулз». Начальная школа объяв-пилась бесплатной и обязательной для всех детей от 5 до 12 лет. (истема полного школьного образования в Англии и Шот-пандии включала подготовку детей 3—5 лет к школе в детском саду, начальную школу с шести- или восьмилетним курсом i)бучения и среднюю школу. Деятельность начальной школы М инистерством просвещения жестко не регламентировалась. Устанавливался только стандарт обязательных знаний. В сред­ней школе в целях ослабления господства классицизма стали шюдиться предметы естественнонаучного цикла. И даже не­которые аристократические школы были вынуждены откры­вать в своих стенах реальные, коммерческие и инженерные отделения. Довольно широкое распространение получил но­вый тип школы — «признанные школы»— для подростков ■ -17 лет с шестилетним сроком обучения, открытие кото-|)i.ix было продиктовано экономическими и социальными тре-оонапиями. Вместе с тем определенное количество граммати­ческих школ, имевших давние традиции в Итоне, Регби, Ве-гммистере и других местах, оставалось приверженцами чиассического образования. В работе средней школы акцент i мнился на формировании воли и характера воспитанников,

394 ^Глава 12. ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в.

подготовке энергичных, деловых и преданных идеалам стра­ны граждан.

В конце XIX — начале XX в. в Великобритании возникла и получила в дальнейшем распространение во многих странах мира внешкольная скаутская (от англ. — разведчик) органи­зация детей 8—18 лет. Основатель организации Роберт Ба-ден-Поуэлл (1857—1941) объединил подростков в бойскаут­ские (для мальчиков) и герлскаутские (для девочек) отря­ды, которые имели свой устав, символику, обязательства. В процессе активной деятельности отрядов у их членов выра­батывались сила воли и чувство гражданственности.

В Германии, где до 70-х гг. XIX в. действовали школьные регулятивы 1854 г., вопрос о реформировании народного об­разования стоял особенно остро. В 1872 г. министр народного просвещения А. Фальк отменил прежние «регулятивы» и из­дал новый закон «Общие постановления о народной школе и подготовке учителей», согласно которому курс начальной школы увеличивался до четырех лет, расширялась его про­грамма за счет введения истории, географии, естествозна­ния и других предметов. На базе начальной школы была со­здана промежуточная школа (аналогичная английской «при­знанной школе») с шестилетним курсом обучения. Система образования стала представлять собой либо начальную четы­рехлетнюю школу и четырехлетнюю школу повышенного типа, дающую возможность поступления в среднюю школу, либо начальную школу (4 года обучения) и обучение в про­межуточной школе с продолжительностью обучения в 2—3 года. Затем следовали низшие профессиональные и средние учеб­ные заведения.

В системе среднего образования было выделено три типа школ: классическая гимназия, реальная гимназия и высшее реальное училище, отличавшееся от реальной гимназии от­сутствием преподавания латинского языка. Кроме средних учебных заведений с девятилетним сроком обучения были созданы неполные средние школы — прогимназии с шести­летним сроком обучения и реальные училища.

Популярностью пользовалось и так называемое дополни­тельное образование — вечернее обучение на базе восьми­летней школы, которое имело целью подготовку или к оп­ределенной профессии или к поступлению в среднюю шко­лу. Практически все германские школы продолжали оставаться конфессиональными.

В США до конца XIX в. не было федерального ведомства, объединяющего деятельность всех штатов по народному об­разованию. Управление образованием в каждом штате было

 

Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики

функцией своего комитета, который разрабатывал учебные программы, распределял государственные субсидии и руко­водил организацией школ. Вследствие такой децентрализа­ции обнаружился огромный разрыв уровней образования в юродских и сельских школах. Вместе с тем характерной чер­той для всех типов школ было совместное обучение мальчи­ков и девочек, за исключением некоторых частных религи­озных школ для мальчиков и отдельно для девочек. Другой общей для всех школ чертой было культивирование в них гак называемого «американского образа жизни» и принад­лежности к американской нации. В некоторых школах вводи­лось самоуправление по типу государственного строя в США.

В большинстве штатов государственная система образова-иия состояла из восьмилетней начальной и четырехлетней средней школы. Начальная школа, которая была обязатель­ной и бесплатной, подразделялась на элементарную и грам­матическую. К концу XX в. можно констатировать значитель­ное увеличение числа учебных заведений. Характерной осо­бенностью системы школьного образования в Америке являлась преемственность элементарной и средней школы. 11оскольку среди средних школ было много профессиональ­ных, начальная школа была призвана создавать необходи­мую базу для успешного обучения в старшем звене. В началь­ной и в средней школе, в соответствии с концепцией праг­матизма, большое внимание уделялось практическому применению теоретических знаний. Поэтому значительное время школьники занимались в специально оборудованных кабинетах и лабораториях. Большое место в учебно-воспита­тельном процессе отводилось подвижным играм и спорту.

Во Франции в самом конце XIX в. министром народного просвещения был Ж. Ферри (1832—1893), по инициативе ко­торого был издан ряд законов, касавшихся начальной шко-пы: она становилась всеобщей, обязательной, бесплатной и светской. По законам 80-х гг. система школьного образования но Франции включала: материнскую школу (с 3 до 6 лет); начальную школу (с 6 до 11 лет); начальную школу повы­шенного типа (с 12 до 14 лет); профессиональную или об­щеобразовательную среднюю школу (с 15 до 18 лет). Обуче­ние мальчиков и девочек было раздельным, совместное обу­чение допускалось только в малоукомплектованных школах. Учебные программы начальной и средней школы, так же как и учебники, были ориентированы на воспитание в детях национальных чувств, что было свойственно практически иссм странам того времени. С целью подготовки мальчиков к тащите отечества создавались «школьные батальоны».

396 ^{Глава 12}- ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в.

Особую заботу во Франции к концу XIX в. уделяли средней школе. Существовавшие специальные средние учебные заве­дения, в которых наряду с общеобразовательными предмета­ми изучались прикладные науки, связанные с сельским хо­зяйством, индустрией, коммерцией, в 1891 г. были преобра­зованы в общеобразовательные средние школы гуманитарного направления без преподавания в них древних языков. Средняя школа стала подразделяться на классическую и современную. В связи с тем что такая школа мало соответствовала потреб­ностям общества, по закону 1902 г. в средней школе начали создаваться младшие классы с двумя отделениями — с древ­ними языками и с новыми языками, а также старшие классы с четырьмя отделениями: с латинским и греческим языком; с латынью и новыми языками; с латынью и естествознанием; с естественными науками и новыми языками.

Мужские средние школы получили названия лицеев, если они субсидировались государством, и коллежей, если содержа­лись городским самоуправлением или общиной. С 1880 г. стали открываться и государственные женские учебные заведения.

Школа и педагогическая наука — два социально-истори­ческих явления, тесным образом взаимосвязанные, но не идентичные. Школьные реформы конца XIX — начала XX в. не только опирались на различные педагогические концеп­ции, но и сами давали стимул к развитию многочисленных теоретических исканий.

Реформаторская педагогика, несомненно, способствовала как обогащению теории, так и совершенствованию практики воспитания, образования и обучения. Так называемое экспе­риментальное, самое мощное в реформаторской педагогике, течение стимулировало развитие дидактики, исследование процессов понимания, особенностей внимания школьников, выявление причин их переутомления, разработку тестовых методик проверки уровня умственного развития ребенка и т.д.

Идеи прагматизма оказали большое влияние на организа­цию школьного дела и дошкольного воспитания и стали со­ставной частью движения за «новое воспитание». Поставив во главу угла деятельность ребенка и приобретаемый им личный опыт, прагматическая педагогика сумела теоретически и прак­тически доказать архаичность традиционного обучения в школе. Вместе с тем недооценка прагматистами предметного препо­давания, которое, как бы там ни было, должно лежать в ос­нове всей системы обучения, привела в дальнейшем ко мно­гим негативным последствиям — к снижению уровня знаний и сужению кругозора учащихся. Правда, и современная аме­риканская школа в известной мере опирается на идеи Д. Дьюи

 

Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики

и его последователей, поскольку именно они, а также идеи ■нового воспитания» в целом помогают достижению самоут­верждения школьников, достижению ими личного преуспе­вания, что отвечает американскому менталитету.

Трудовой принцип, вьгдвинутый реформаторской педаго­гикой и оказавший сильнейшее влияние на развитие школы всех европейских стран, в частности России, особенно в 20 —.Ю-е гг., получил дальнейшее развитие в современных услови­ях и актуален для сегодняшней практики образования и обуче­ния с некоторым уточнением его понимания.

Конец XIX — начало XX в. — период бурного и разносто­роннего развития педагогики, многие идеи того времени сей­час переживают второе рождение, хотя эта преемственность далеко не всегда осмысливается, а отдельные практические поиски реформы школы конца прошлого и начала нынешне-|'о столетия недостаточно критически переносятся в условия современности. Это касается и принципов отбора содержания образования, и организационных форм, и методов обучения. 15 общем же опыт прошлого, достаточно осмысленный, мог бы быть полезным и ныне, в условиях активных поисков пу­тей усовершенствования деятельности школы.

Рекомендуемая литература

Нине А. Современные идеи о детях / Пер. с фр. М., 1910.

Пинекен Г. Круг идей свободной школьной общины / Пер. с нем. М., 1922.

ГергетА., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические тече­ния. Херсон, 1925.

Демолен Э. Новое воспитание. Школа де Рош / Пер. с фр. М., 1900.

ЦыоиДж. Школа и общество / Пер. с англ. М., 1925.

ДыоиДж. Школа и ребенок / Пер. с англ. М.; Л., 1923.

ПюиДж., Дюи Э. Школа будущего. М., 1922.

Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические те­чения. М., 1913.

Кеи, Эллен. Век дитяти / Пер. Н.И. Юрасова. М., 1906.

Ксршенштейнер Г. Избранные сочинения / Пер. с нем. М., 1915.

Кчлпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. Л., 1925.

Чай В. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры / Пер. с нем. Пг., 1920.

Чай В. Экспериментальная педагогика. М.; Л., 1927.

Мсиман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. М., 1922.

Чошпессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детско­му воспитанию в домах ребенка/ Пер. с итал. 4-е изд. М., 1920.

Глава