I i 11 i I и 111 m ш i ш ш 111 i t i in ■ • i

Quot;"""'"""""«"тшШМ1Ш1ШШШШШНШ№ШШ1ШШШШШ

Школа и педагогическая мысль США XIX в. (до 90-х гг.)

сты Вильям Маклюр (1763—1840) и Иосиф Неф (1770—1845), бывший некогда сотрудником И. Г. Песталоцци, которые разрабатывали конкретные методики соединения физического и умственного труда учащихся в школе. И. Неф возглавлял школу в Нью-Хармони, считавшуюся индустриальной и сельскохозяйственной и состоявшую из трех ступеней: первая — для малышей — от 2 до 5 лет, средняя — для детей 6—12 лет и третья — для подростков. Помимо изучения общеобразовательных предметов школьники работали в литографской, столярной, прядильной и других мастерских. Кроме того, дети занимались садоводством, пчеловодством, скотоводством. Основная цель школы состояла в том, чтобы сделать из учащихся людей, умеющих полагаться на собственные силы и применять практические навыки в жизни, Кроме того, школа помогала в выборе жизненного пути. По определению 1$. Маклюра, эта школа не только давала одновременно знания и навыки, но и развивала привычку работать и думать, привычку, которая сохраняется на всю жизнь и удваивает продуктивные силы человека. Позже, когда колония «Нью-Хармони» перестала существовать, этот педагог организовал собственную колонию «Маклюрию», где продолжил эксперимент Р. Оуэна.

К середине XIX в. сложившаяся государственная система народного образования в США представляла собой трехступенчатую структуру, включающую начальную школу для де-н й с 6 до 14 лет, среднюю — для детей с 14 до 18 лет, и

ныешую.

Средства на содержание школ поступали преимущественно за счет налогов с населения, их не хватало ни на приобретение оборудования, ни на выплату жалованья учителям. Трудности были и в организации самого процесса обучения. Продолжительность учебного года, особенно в сельскохозяйственных регионах, была крайне короткой. Поскольку дети работали и учились одновременно, обеспечить ре-ivIIирную посещаемость ими занятий в школе было чрезвычайно трудно.

< 'огласно закону школа должна была выступать в качестве

к «тута, призванного сократить различия в социальном

■со учащихся. Реализовать эту задачу было возможно толь-

I-11 при наличии хорошо подготовленных учителей и правиль-

1 организации учебного процесса. Широко практиковав-

я в Америке в начале XIX в. ланкастерская система вза-

>io обучения постепенно упразднялась, поскольку не

.'.ин.ла поставленных перед школой серьезных задач. Осо-

иппмание было обращено на уровень знаний учащихся.

11 ■

324 ^Главв ¹⁰- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в.

X. Манн

Критерием подготовленности ребенка к переходу в среднюю школу служило хорошее владение чтением и письмом. Помимо образовательных задач школа должна была выполнять и задачу нравственного воспитания молодежи, в частности путем рациональной организации свободного от учебы времени детей. Учителям вменялось в обязанность проводимые в школе занятия соединять с самостоятельной работой учащихся, на которую отводилось не менее двух часов в день. Учащиеся могли заниматься самостоятельно как дома, так и в школе, получая консультации преподавателей. «Пробуждение образования» в стране в середине XIX в. было связано в значительной степени с деятельностью тогдашнего государственного секретаря Бюро по делам народного образования Xopaca Манна (1796—1859). С тех пор как он занял эту должность, началась новая эра для общественного воспитания в Северной Америке. Благодаря ему получило новый импульс развитие начальной школы, в которой использовались идеи И.Г. Песталоцци и Ж.-Ж. Руссо, привезенные в Штаты учителями, обучавшимися во Франции и Германии. По инициативе X. Манна был принят закон по созданию контролируемых государством учебных заведений для подготовки учителей. Программа обучения в них предусматривала освоение будущими учителями содержания образования в объеме начальной школы и методов преподавания в ней, а также стажировку в школе под руководством опытных учителей и директоров школ.

Анализируя идеи американских просветителей, X. Манн пришел к убеждению, что развитие общественных отношений и преодоление социальных несправедливостей непосредственно связаны с образованием и воспитанием подрастающего поколения.

В своих выступлениях он доказывал, что образование —., это не только честный и благородный путь к процветанию и благоденствию, но и средство приобретения личных добродетелей. До тех пор, пока люди не станут в полном смысле слова образованными, писал он в 1845 г. в очередном ежегодном докладе о состоянии образования, мы все будем находиться во власти преступности и нищеты, а плоды пре-

Школа и педагогическая мысль США XIX в. (до 90-х гг. )

иебрежительного отношения к нравственному воспитанию в школе в виде лицемерия и нетерпимости масс, расточительности поли-

ков, коррупции в правительстве -.^йЖ

ti;e долго будут пожинаться потом- i '■

ами. Без целенаправленного нрав- '

гвенного воспитания, по его мнению, невозможна ни одна соци-

иьная реформа. Для того чтобы

.'явственный уровень нации повы- _а

ился, по его убеждению, необхо-

имо было дать больше пра < ил оле и учителям. Государство же, в свою

очередь, должно было обеспечить Б.Т. Вашингтон

всеобщее образование детей от 4 до

16 лет, с тем чтобы помочь им сформироваться физически, интеллектуально и морально. Именно благодаря деятельности X. Манна в штате Массачусетс в 1852 г. был принят первый закон об обязательном начальном образовании.

В дальнейшем существенную лепту в развитие образования в Америке внес высокообразованный чернокожий деятель, добившийся уважения в стране, где безраздельно правили белые. Это был Букер Тальяферро Вашингтон (1856— 1915). Получив образование в Хэмптонском институте на юге Америки, предназначавшемся для детей бывших рабов, и проработав по окончании его два года в школе, Б.Т. Вашингтон выступил с программой обучения негров. Он доказывал, что единственным ключом к жизненному успеху для людей его расы может быть полноценное образование. Он призывал чернокожих американцев не к борьбе за свои права, а к достижению гармонии в обществе через образование и воспитание, которые помогают становлению любой цивилизованной нации. Вскоре ему удалось частично реализовать свои идеи в том же самом учебном заведении, которое он закончил. Став учителем, Б.Т. Вашингтон организовал вечерние занятия для учащихся, работающих днем. Одновременно он развернул широкую просветительную работу среди индейцев, пытаясь объяснить им, что индейцы столь же способны к обучению, как и любая другая раса.

При разработке концепции так называемого индустриального образования, включающего знания из области промышленного производства и экономики, Б.Т. Вашингтон полагал, что оно особенно необходимо черному населению, поскольку, с одной стороны, обеспечивает ему выживание, а

326 ^Глава ^Ю- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в.

с другой — гарантирует определенное сотрудничество с белыми. Гармония в наших взаимоотношениях, писал он в книге «Поднимаясь с колен рабства», будет проявляться пропорционально заинтересованности белых в участии черного населения как в физическом, так и в интеллектуальном труде. В ту историческую эпоху его социально-педагогические идеи о сближении народов через систему образования сыграли положительную роль в стабилизациидмериканской национальной политики.

К 60-м гг. XIX в. в Америке стали уже уделять внимание интересам, способностям и желаниям самих учащихся при выборе ими того или иного направления образования. Университет штата Виргиния одним из первых предоставил студентам возможность свободного выбора изучаемых ими предметов в рамках вузовской программы.

Основу образовательной политики середины XIX в. продолжала составлять идея школы как института социализации личности, согласно которой воспитание, понимаемое в широком смысле слова, выступало в качестве средства адаптации человека в обществе. В этой связи наиболее серьезной представлялась задача подготовки высококвалифицированных учителей. Для ее решения создавались педагогические учебные заведения, открывались педагогические кафедры во многих колледжах, стали издаваться педагогические журналы и методическая литература.

В связи с отсутствием единой образовательной системы в Америке, а также единых учебных планов и программ для народной школы педагогическая общественность поставила вопрос о централизации школьного управления. Следует заметить, что решение этого вопроса для Америки актуально и по сей день.

Несмотря на то что школьные программы США этого периода были направлены на связь школы с жизнью и давали учащимся довольно широкий круг практических умений, научный уровень обучения в школах был крайне низким. Обучение здесь, скорее всего, напоминало европейское средневековое ученичество, сводящееся к натаскиванию учащихся в определенных умениях. Становилась очевидной необходимость таких преобразований, которые позволили бы школе стать тем самым средством социализации, о котором так много рассуждали в XIX в.

Серьезные преобразования в школьном деле, основы которого закладывались еще в начале XIX в., стали проводиться в жизнь лишь в конце его под воздействием философии прагматизма.

Вопросы воспитаний в европейских социальных учениях XIX в

В первые десятилетия XIX в. для За-
Вопросы воспитания падной Европы было характерно
в европейских возрождение идей раннего утопи-
коциальных учениях._ „^"Г „ S,„ „

vi v „ ческого социализма, о чем речь ве-

лась ранее.

Наиболее яркими представителями этого направления общественной мысли были, несомненно, французы Клод Анри Сен-Симон (1760—1825), Франсуа Мари Шарль Фурье (1772— 1837), а также англичанин Роберт Оуэн (1771—1858).

Все они, хотя и были представителями различных сословий — К.А. Сен-Симон — аристократ, Ф.М.Ш. Фурье — сын торговца, Р. Оуэн — сын ремесленника, — з своих социальных воззрениях были очень близки, исходя из признания несправедливости существовавшего в их время общественного устройства и мечтая о создании общества, в котором, свободный труд и все достижения науки и их практическое использование будут поставлены на службу всем людям. Естественно, что при высокой оценке роли науки в развитии общества и всех его членов представители утопического социализма XIX в. особое внимание уделяли вопросам просвещения в целом, проблемам воспитания и образования подрастающего поколения в частности.

Социальные учения XIX в. явились результатом стремлений теоретически осмыслить глубинные изменения, происходившие в экономике, и перспективы развития европейского общества того времени. Завершившийся промышленный переворот в Англии и его нараставшие темпы в других европейских странах породили принципиально новую социокультурную ситуацию: массовое первоначальное образова-11 ие всех детей становилось общественной необходимостью.

В связи с этим Р. Оуэн, например, отмечал, что настало время, когда британское правительство может ввести национальную систему образования для всего народа, что приведет к очень важным и благотворным переменам. К.А. Сен-Симон, в свою очередь, утверждал, что все люди независимо от их социального положения имеют потребности не только в средствах к существованию, но и в образовании и нравственном воспитании. Он был убежден, что прогресс общества может быть осуществлен только просвещенными м юд ьми.

Однако реализации этой прогрессивной идеи препятствовал преимущественный спрос на простой, неквалифицированный труд, характерный для ранней стадии машинного производства, что порождало массовое использование на предприятиях женского и детского труда. Так, по данным

Глава 10. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ВВРОПЫ И США В Х,Х в.

парламентских исследований, к населен'ГГ ^Ш° ^Д6ТеЙ ™Boro населения Англии могли посещать Опираясь на личное знание об-ВДственной ситуации и документальные свидетельства, социалисты-утописты XIX в. говор™ об эксплуатации детского труда что не позволяло осуществлять должное воспитание и образование детей конструировавшаяся в умах социалистов-утопистов XIX в. новая система общественных отношение ГсГГТ^!^^ей'^и-°-нные

К.А. Сен-Симон

в их произведениях являлисьТ™Т^еСКИе ^вдеи' изложенные жениемвсейпреда?ёст™_Рй^ * ^{естестае}нным продол-идеи о np^SSS^SgSS?ZS^{утопиче}™

обществе будущего имели v и™£«Г °' ^пР^еД^ставления об тов XIX в. свояГособшно?ти Ж!° ^Ш ^соЦиалистов-утопис-выделить ирис^еГ общине?™³™" ^СуЩес™° важно

Новое общество, основанное т пят™»*™, ции хозяйства, должно бьхГпреодол?^ "Х^Т °?^Гтша-

Ги^еГГГхХи?т^~

номерное приложение^?? "°¹Р^ебно««й человека. Пла-
кончить с nSS ра₃деле™емТ^{ИЗВОДСТВу} ^позволит по-
Дей в «живь?е ™ныГ ^WYm' ° ^пР^евРаЩением лю-

Вместе с тем социалисты-угопистьт YHf т, к что новая организация общества да^2? ^бЫЛИ ^^ены,

насильственнош™ениГст1рогосХSl^™™

говорил, например, К А Сен CW™™ ^{Шдобные} средства,

рушения, а не для созидание 7^ ' ^{ГОДЯТСЯ} ^ТОЛЬКО Д™ Р^~

обществе^ьшХ^еХГпр^Хал^™ 5 ^Н°^ВЬШлюдей» как следствие развХяч^^ ^ИМ ^<<бР^атс™>

са науки и общ_естаен^™енш йкое°™ ^РаЗУМа' ^{ПроГрес}~ ального развития он связывалf^'J^ направление соци-вой религией, котСябуд^пХ™™ ^хР^ис™^анством», но-

напраклять обществГв еГдаиж?™?^⁰³?** ^МОрали ^иотметить, что во взгляда* c^^l великой цели. Нужно

Щаются идеи франтах So^MiTkT f* * ^ Д- Дидро о том, что человек есть SSS^SSK

«опросы воспитания в европейских социальных учениях XIX в. 329

питания и поэтому среда играет решающую роль в образовании его характера. Эти положения служили социалистам-утопистам основанием для вывода о необходимости сделать ()Г>стоятельства жизни истинно человечными, чтобы воспитывать раци-<>1 (альные и гуманные характеры людей, способствующие благополучию как индивида, так и всего человеческого сообщества в целом.

Социалисты-утописты XIX в. при-i шмали активное участие в разработ-ке проектов уставов и руководств для школы, отстаивая в них идеи о не-i «ходимости гуманного отношения к детям, учета их возрастных и индивидуальных особенностей и создания благоприятных условий для умственного, нравственного и физического развития каждого ребенка.

На основе своих социальных убеждений особенно актив-11ую работу в этом направлении вели Р. Оуэн в Англии и его последователи, которые с середины 30-х гг. XIX в. создали сеть культурно-просветительных учреждений для рабочих, а также публиковали научно-популярную литературу. Идеи Р. Оуэна оказали значительное влияние на рабочее движение в Англии, в частности на разнообразные формы его просветительской деятельности.

Характеризуя воспитание, присущее новому обществу, К.А. Сен-Симон, Ф.М.Ш. Фурье и Р. Оуэн уже подошли к пониманию социально-педагогического значения индустри-;шьного производства, предупреждая о неминуемых негатив-ных последствиях, к которым может привести пренебреже-11ие им. В их сочинениях проявилось осознание необходимости распространения всеобщего образования и его связи с организацией общественного труда. Рациональное чередова-11 ие физических и умственных занятий, связь обучения с трудом, науки с производством рассматривались ими не только как средство воспитания здорового поколения, но и как непременное условие преодоления старого разделения труда.

Именно в таком контексте Ф.М.Ш. Фурье говорил о том, что груд должен быть осмыслен знанием, но дававшиеся существующей школой начатки знаний, оторванные от практики, отбивали, по его словам, интерес и охоту к учебе у всех детей. К.А. Сен-Симон обращал внимание на значение реальных зна-

330 Глава 10. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в.

Р. Оуэн

ний и необходимость обновления содержания школьного образования: углубленное изучение в школе таких предметов, как геометрия, физика, химия и других точных наук может дать подрастающему поколению самые полезные знания, которыми оно сможет руководствоваться в жизни. Он высказал также мысль о целесообразности включения в содержание общего образования школьников «общеполезных сведений, относящихся к промышленности», отмечая, что с прогрессирующим разделением труда возрастает значение общего образования, которое должно развивать не только рациональную способность людей, но и способность их к материальной деятельности.

Ф.М.Ш. Фурье оценивал традиционный для того времени отрыв школьного образования от практики как «бессмысленный ход воспитания», и, напротив, связь воспитания с практикой, с трудом представлялась ему основой материального процветания общества. С целью развития у молодежи «индустриальных влечений» он считал целесообразным организацию для детей с самого раннего возраста участия в трудовых объединениях взрослых — «фалангах» — в виде разнообразных, непродолжительных по времени и сменяющих друг друга трудовых занятий — «сеансов», своеобразных трудовых игр. В качестве «приманок» детей к трудовым занятиям воспитателям рекомендовалось использовать «маленькие орудия» и «маленькие мастерские», размер которых предлагалось увеличивать сообразно возрасту детей. Моральное воздействие на детей Ф.М.Ш. Фурье предлагал осуществлять в форме поощрений и в форме товарищеских испытаний при переводе ребенка из одной возрастной группы в более старшую.

Р. Оуэн полагал, что основанный на объединении людей и их коллективном труде общественный порядок должен был привести к «совпадению частного и общественного интереса». В отличие от своих единомышленников, Р. Оуэн не ограничивался только размышлениями по вопросам рациональной организации воспитания, но и осуществлял оригинальные педагогические опыты, начало которым было положено еще в годы, когда он был совладельцем и директором-распорядителем одной из шотландских текстильных фабрик в Нью-Лэнарке (1800—1829).

Нопросы воспитания в европейских социальных учениях XIX в

До 1817 г. эти педагогические начинания составляли часть г го филантропической деятельности, направленной на улучшение условий жизни и труда рабочих. На фабрике в Нью-Лэнарке был запрещен труд детей до 10 лет и сокращен рабочий день до 10 часов 45 минут, что было неслыханным новшеством для того времени, когда значительную часть рабочих английской промышленности составляли дети от 5 до 10 лет, которые трудились наравне со взрослыми по 14—16 часов в день. Многолетние усилия Р. Оуэна, поддержанные гред-юнионами, вынудили английский парламент принять в 1819 г. фабричный закон, запретивший работу детей до 10 лет и ограничивший труд подростков 10,5 ч. Однако этот закон не обеспечивал возможности обучения в школе занятых на производстве подростков. В соответствии со своим убеждением о необходимости непрерывного воспитательного воздействия на человека для выработки у него положительных качеств личности Р.Оуэн открыл в 1816 г. «Новый институт для формирования характера». В него входили: дошкольное учреждение для детей от 1 до 5 лет, начальная школа для детей до 10 лет, вечерние классы для работавших на фабрике подростков, вечерний очаг культуры, где обучали неграмотных рабочих, функционировал лекторий, родители получа-п и консультации по воспитанию детей, проводились музыкальные вечера, танцы, игры и т.д. На 1 января 1816 г. «Но-пый институт» охватывал своим воспитательным воздействием 759 человек в возрасте от 1 года до 25 лет.

Этот уникальный социально-педагогический опыт, освещенный в книге «Новый взгляд на общество, или Опыты об образовании человеческого характера», сделал имя Р. Оуэна известным не только в Англии, но и в других европейских <-гранах. Однако после 1817 г. в деятельности Р. Оуэна наступил поворот: он пришел к убеждению о бесперспективнос-н1 любых социальных и педагогических начинаний, прово-/II1 мых лишь в рамках филантропической деятельности. Как и К.А. Сен-Симон и Ф.М.Ш. Фурье, Р. Оуэн пришел к выводу <> необходимости коренных социальных реформ и отдал все спои силы и все свои средства пропаганде своих идей. Наряду

этим он положил начало попыткам создания ячеек нового общества в виде коммунистических колоний — общин. Эс-k пч организации воспитания в принципиально новых обще-< i пенных условиях был изложен им в «Докладе Совету граф-

i на Лэнарк» (1820) и в работах последующего периода. 11 ринципиально новое направление в деятельности Р. Оуэ-

;\ получило отражение в продолженных им в новых услови-н ч i педагогических опытах в созданных им коммунистических

Коммунистическое учение К. Маркса и Ф. Энгельса

Глава 10. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в.

общинах: «Нью-Хармони» (1825—1828) в штате Индиана в
Северной Америке и «Хармони-Холл» в Англии, в графстве
Гемпшир (1839—1845). Обе эти общины просуществовали
относительно недолго. Однако в уникальном опыте создан
ных в них учебно-воспитательных учреждений практически
осуществлялось сочетание разностороннего образования вос
питанников с их участием в сельскохозяйственном труде на
полях и фермах, а также в школьных мастерских («Нью-Хар
мони»), а затем и на промышленных предприятиях («Хармо
ни-Холл»). *

В общем, можно сказать, что в социальных учениях XIX в. сформировались два подхода к воспитанию, к вопросу о путях и пределах развития человека как личности, всестороннее развитие которой представлялось К.А Сен-Симону, Ф.М.Ш. Фурье и Р. Оуэну как великая общечеловеческая цель и педагогическая функция воспитания, а также как средство социальной реконструкции, гармонизации общественных отношений.

Всестороннее развитие умственных и физических сил каждого ребенка и формирование у детей наибольшей способности к труду социалисты-утописты XIX в. относили к ведущим факторам, способствующим проявлению всех способностей человека. Аналогичные мысли высказывались и позднее, когда научно-технический прогресс стал рассматриваться в качестве основы переустройства общества на разумной основе.

Коммунистическое учение К. Маркса и Ф. Энгельса и их идея классового подхода к вопросам воспитания и образования

К разработке своих идей Карл Маркс (1818—1883) и Фридрих Энгельс (1820—1895) приступили в Германии, в 40-х г. XIX в. Они предложили концепцию классовой борьбы и всемирно исторической роли пролетариата как творца нового коммунистического общества. В связи с этим К. Маркс и Ф. Энгельс подвергли пересмотру идеи утопического социализма XIX в. и предложили новый подход к решению задачи формирования человеческой личности и места воспитания в развитии человека. Они решительно отказались от «просветительского» подхода к воспитанию социалистов-утопистов XIX в., поскольку он игнорировал необходимость революционного изменения «общественного бытия» масс, их активного включения в классовую борьбу за такие изменения. Они связывали задачу приобщения трудящихся к знаниям и культуре с их включением в классовую борьбу и ростом их «классового сознания».

В критике К. Марксом и Ф. Энгельсом идей и деятельности социалистов-утопистов XIX в. отвергалось прежде всего их

К. Маркс

положение о том, что в ассоциациях нового общества насилие как регулятор социального развития должно уступить место воспитанию и образованию как средству гармонизации общественных отношений. В связи с этим К. Маркс и Ф. Энгельс подвергли пересмотру ряд положений социалистов-утопистов о факторах формирования человека и роли воспитания в развитии личности. Они, по существу, опирались на их положения о человеке как деятельном, активном существе, наделенном природными жизненными силами, которые существуют в индивиде в виде задатков, способностей и влечений. Однако, рассматривая соотношение природного — биологического и социального в развитии индивида, К. Маркс и Ф. Энгельс отвергли положение о человеке как продукте воспитания, среды и обстоятельств. Ими предлагался другой тезис: совпадение изменения обстоятельств и чело-исческой деятельности может быть рационально понято «только как революционная практика». На этой основе они сформулировали свое понимание сущности человека, который является совокупностью всех общественных отношений. Это входило в их обоснование необходимости классовой борьбы, создания революционной партии рабочих и установления диктатуры пролетариата. Идея о единстве революционного преобразования общества и воспитания нового человека составила базисную основу идей К. Маркса и Ф. Энгельса о коммунистическом воспитании.

Отказавшись от признания абсолютной ценности общечеловеческих задач воспитания, они провозгласили его классовый характер, рассматривая как «средство укрепления классового господства» и поставив перед пролетариатом задачу нырвать воспитание «из-под влияния господствующего класса». Критикуя низкий уровень современной им начальной народной школы, но признавая, что материальное производство требует грамотных и квалифицированных рабочих, К. Маркс и Ф. Энгельс при этом полагали, что все мероприятия по улучшению постановки народного образования в буржуазном обществе имеют своей задачей лишь усиление иде-(июгического воздействия школы на трудящиеся массы. Именно поэтому в середине 70-х гг. XIX в. К. Маркс критиковал

334 ^Глава ^Ю- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в.

Коммунистическое учение К. Маркса и Ф. Энгельса

требования Готской программы германской социал-демократии о всеобщем и равном для всех народном образовании, обязательном и бесплатном посещении школы, квалифицируя эти требования как «демократическую трескотню». Однако дальнейшее развитие западноевропейских стран и США показало, что К. Маркс к Ф. Энгельс явно недооценивали возможности гражданского общества в деле демократического обновления школы и народного образования в целом.

Однако К. Маркс и Ф. Энгельс не отвергали гуманистическую идею социалистов-утопистов XIX в. о гармоническом развитии личности, о разностороннем проявлении способностей индивида как главной цели воспитания социалистической ассоциации. Правда, в противоположность своим предшественникам, средством реализации этой общечеловеческой цели они провозглашали революционную классовую борьбу, утверждая, что насилие необходимо не только как непременный инструмент свержения господствующего класса, но и потому, что пролетариат якобы только в революции может сбросить с себя всю «старую мерзость» и создать новую основу общества. Таким образом, на классовую борьбу и революционное насилие возлагались не только политические, но и определенные педагогические функции, ориентированные на создание нового поколения людей.

К. Маркс и Ф. Энгельс при новом видении проблемы продолжили начатую социалистами-утопистами XIX в. разработку идей о замене «частичного рабочего» всесторонне развитой личностью в соответствии с объективной тенденцией, порождаемой крупнопромышленным производством. Опираясь на данные политической экономии и статистические материалы о техническом прогрессе, К. Маркс, в частности, утверждал, что индустриальное производство выдвигает насущную задачу подготовки рабочего, способного к перемене труда.

По мысли К. Маркса, для всесторонне развитого индивида выполняемые им различные общественные функции представляют «сменяющие друг друга способы жизнедеятельности». Эту задачу призвано решать целостное развитие человека, основанное на единстве всех сторон воспитания, формирующего

новый тип личности — «тотально развитый индивид». Такое понимание привело К. Маркса и Ф. Энгельса к выводу, что тенденция крупной промышленности вовлекать детей и подростков в сферу производства является прогрессивной. Исходи из положения о единстве умственного, физического и так называемого политехнического образования и соединения обучения с трудом учащихся, они предлагали строго соблюдать предельные нормы труда детей и подростков, их распределение по возрастным группам при соответствующем усложнении содержания умственного, физического и политехнического образования.

Ведущее место умственного воспитания как составной части всестороннего развития диктовалось в понимании К. Маркса и Ф. Энгельса превращением науки в производительную силу. 11оэтому школа, по их мнению, должна обеспечить усвоение подрастающим поколением разносторонних, необходимых в жизни научных знаний. К. Маркс и Ф. Энгельс, как и многие другие мыслители XIX в., критиковали характерную для школьного образования того времени недооценку реальных знаний. Высказывая свое отношение к этому, Ф. Энгельс, в частности, замечал, что новое мировоззрение должно найти себе подтверждение и проявить себя именно в реальных науках. Характерна в связи с этим критика Ф. Энгельсом современного ему немецкого профессора Е. Дюринга. Анализируя представленный им учебный план школы «будущего общества», Ф. Энгельс осуждал пренебрежение Е. Дюринга к основным отраслям естествознания, а также к изучению в школе родного и иностранного языка. Ф. Энгельс обращал внимание на необходимость познания как законов внешней природы, так и законов, управляющих телесным и духовным бытием самого человека.

Верные своему принципу классового подхода к воспита-! 1 ию и образованию, К. Маркс и Ф. Энгельс считали, что по-■'нание законов развития природы, человека и человеческого общества должно стать средством в борьбе за революционное преобразование существующего общественного строя.

Высказав мысль о политехническом — или технологическом — образовании, К. Маркс и Ф. Энгельс имели в виду необходимость ознакомления подрастающего поколения с основными принципами всех процессов производства, выработку понимания его научных основ и овладение навыка-м и обращения с простейшими орудиями производства. Глубокие общеобразовательные знания, общетехническая культура и практические производственные навыки позволят молодым людям хорошо ориентироваться во всей системе производства и в случае общественной необходимости или

Глава 10. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в.

личного желания переключаться на выполнение различных видов индустриального труда. Однако и в данном случае инструментом реализации этой общечеловеческой цели выступало, по К. Марксу и Ф. Энгельсу, насильственное ниспровержение основанного на частной собственности на средства производства общественного строя. Только при этом условии, полагали они, воспитание может играть необходимую роль в свободном развитии способностей каждой личности.

В своем подходе к проблеме нравственного воспитания К. Маркс и Ф. Энгельс также исходили из того, что мораль является не только продуктом исторического развития, но и, как все формы общественного сознания, имеет классовый характер, обусловленный определенными общественными отношениями.

Гуманистическому нравственному идеалу социалистов-утопистов XIX в. о воспитании детей и юношества в духе социальной солидарности, единения и взаимопомощи различных социальных групп общества К. Маркс и Ф. Энгельс противопоставили требования нравственного воспитания в духе своих представлений о пролетарской классовой морали. Поскольку движение к коммунизму не только социальный, но и нравственный идеал, борьба за его утверждение выступала как решающий критерий, которым надлежит измерять реальные дела и отношения людей. Моральное совершенство индивида предполагало четкое разграничение его частных интересов и общих, коренных интересов рабочего класса, определяющих, по мнению К. Маркса и Ф. Энгельса, его всемирно-историческую роль.

Выработка коммунистической идейности, классовой непримиримости, коммунистического видения мира и отношения к нему, преданности делу коммунизма — таковы решающие требования, предъявлявшиеся К. Марксом и Ф. Энгельсом к воспитанию личности нового человека в новом обществе. Итак, в социальных учениях XIX в. сформировалось два подхода к воспитанию, его возможностям и пределам развития человека как личности. Всестороннее развитие личности представлялось К.А. Сен-Симону, Ф.М.Ш. Фурье и Р. Оуэну и как великая общечеловеческая цель — педагогическая функция воспитания, и как средство социальной организации, гармонизации общественных отношений. К. Маркс и Ф. Энгельс, напротив, полагали, что развитие крупного производства и научно-технический прогресс не ведут сами по себе к замене «частичного рабочего» всесторонне развитой личностью. Позитивное значение закона «перемены труда» они связывали с завоеванием пролетариатом политической власти. Соотист-

Коммунистическое учение К. Маркса и Ф. Энгельса

ственно развитие индивида связывалось с его вовлеченностью в классовую борьбу — «революционную практику».

Исторический опыт показал, что К. Маркс и Ф. Энгельс абсолютизировали классовые противоречия и якобы обусловленную ими «роль насилия в истории». В то же время ими недооценивались возможности организации воспитания в условиях эволюции частной собственности и основанного на пей гражданского общества.

Рассматривая в целом развитие зарубежной школы и педагогической мысли в первые три десятилетия XIX в., можно сделать вывод о том, что в этот богатый историческими событиями период развитие образовательно-воспитательной практики шло значительно медленнее, чем прогресс педагогической мысли.

Организация, содержание и методы обучения в школах всех уровней претерпели очень мало изменений. В то же самое время педагогическая мысль развивалась чрезвычайно энергично: именно к этому времени можно отнести оформление педагогики как самостоятельной науки, что связано в первую очередь с именем И.Ф. Гербарта; влияние на всю мировую педагогическую мысль и школьную практику оказала деятельность И.Г. Песталоцци; под влиянием идей и практической деятельности Ф.А.В. Дистервега получает развитие педагогическое образование; вопросы воспитания подрастающего поколения привлекают внимание представителей самых различных социальных учений и движений.

В общем, есть основание утверждать, что поиски путей реформирования школы в самом широком смысле слова, развернувшиеся в конце XIX — начале XX в., велись на уже достаточно подготовленной базе.

Рекомендуемая литература

Васшькова Ю.В. Педагогические взгляды Фурье. М., 1986.

Те Франсуа. История воспитания и образования. М., 1912.

Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М., 1940.

Главнейшие педагогические сочинения Йог. Гербарта в систематическом извлечении / Пер. с нем. А. В. Адольфа. С очерком жизни и деятельности Гербарта. М., 1966.

Цистервег А. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.А. Ротенберг. Общая ред. Е.Н. Медынского. М., 1956.

Изложение учения Сен-Симона / Под ред. и с коммент. Э.А. Же-лубовского. Вступ. ст. В.П. Волгина. М.; Л., 1947.

i i 11 i I и 111 m ш i ш ш 111 i t i in ■ • i.

Глава 10. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в.

Kanmepee П.Ф. Дидактические очерки / П.Ф. Каптерев. Избран. пед. соч. М., 1982.

Маркс К. и Энгельс Ф. О воспитании и образовании: В 2 т. Т. 1. М., 1978. Т. 2. М., 1978.

Мижуев П. Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы. М., 1913.

Монро II. История педагогики. Ч. II. Новое время. М., 1911. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. М., 1908.

Педагогические идеи Роберта Оуэна. Избранные отрывки из сочинений Роберта Оуэна / Со вступ. очерком А. Анекштейна. М., 1940.

Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М., 1981.

Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. 2-е изд. Харьков, 1930.

Пинкевич А.П., Медынский КН. Иоганн Генрих Песталоцци: Его жизнь, учение и влияние на русскую педагогику. М., 1927.

Пискунов А.Ж Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII — начала XX в. М., 1976.

Сен-Симон А. Избранные сочинения. М.; Л., 1948. Т. 1; Т. 2.

Соколов П. История педагогических систем. 2-е изд. Пг., 1916.

Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное, физическое. М.; Спб., 1906.

Сперанский Н.В. Борьба за школу. Из прошлого и настоящего на Западе и в России. М., 1910.

Тумим-Альмединген Н.А. Педагогические опыты и взгляды Роберта Оуэна. М., 1960.

Фурье Ш. О воспитании при строе Гармонии / Ред., вводи, ст. и примеч. проф. И.И. Зильберфарба. М., 1939.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и автор ввод. ст. А. И. Пискунов. 2-е изд., перераб. М., 1981.

Хрестоматия по истории педагогики: Для высших педагогических учебных заведений. Т. II. Ч. 1. История педагогической мысли в период французской буржуазной революции 1789 г. до Парижской Коммуны / Сост. проф. Г.П. Вейсберг, Р.А. Желваков и С.А. Фрумов. М., 1940.

Шмидт К. История педагогики Карла Шмидта, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурною жизнью народов. 3-е изд., дои. и испр.: В 4 т. М., 1877-1881 гг. Т. 4. Ч. 1.1880.

Глава-

Школа

и педагогическая мысль в Росшм до 90-х гг. XIX в.

Развитие школы

Просвещение в России, столетиями развивавшееся в рамках религи-

истановление

,«.„,..-.-. „..,__„„... озного мировоззрения как оппози-

школьнэи! системы ^Г К-, „ т,

ция к педагогике Западной Европы,

по крайней мере до эпохи Петра I, к началу XIX в. выходит в целом на путь секуляризации. XIX в. для России ознаменовался вступлением на престол Александра I, провозгласившего в манифесте от 12 марта 1801 г. курс на продолжение начавшихся ранее просветительских реформ. В декабре того же года был издан закон о праве всех лиц свободного состояния приобретать недвижимое имущество без крестьян, в 1803 г. — закон «О свободных хлебопашцах». В рамках реформирования общественных отношений в 1802 — 1804 гг. была проведена и реформа народного образования.

Манифестом от 8 сентября 1802 г. было образовано Министерство народного просвещения во главе с графом Петром Васильевичем Завидовским (1739—1812), в 1803 г. опубликованы «Предварительные правила народного просвещения», в 1804 г. — «Устав учебных заведений, подведомых университетам» — эти документы и определяли структуру системы образования в I четверти XIX в.

Основными ее звеньями стали приходские и уездные училища, гимназии, университеты. Вся Россия была поделена на 6 учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский, Дерптский (ныне г. Тарту) — с университетом во главе каждого из них. Обязанности университетов значительно расширились: помимо выполнения традиционных учебно-научных функций, они должны были руководить деятельностью гимназий своего округа, а профессора и преподаватели университетов — осуществлять методический и инспекторский контроль. Все звенья народного образования находились в вертикальной зависимости, перед ними в качестве одной из задач ставилась подготовка учащихся к переходу на следующую ступень обучения.

В приходских училищах обучение было рассчитано на 1 год. Содержание занятий здесь составляли Закон Божий, чтение, письмо, арифметика, чтение и объяснение книги «Краткое

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.

Развитие школы и становление школьной системы

наставление в сельском домоводстве». В уездных училищах срок обучения составлял 2 года. Предписывалось создание по одному училищу в уездных и губернских городах. Задача их состояла в образовании детей непривилегированных слоев населения, а также подготовке к поступлению в гимназию. Преподавание в училищах вели два учителя, учебная нагрузка каждого составляла 28 ч в неделю. В содержание обучения входили российская грамматика, в национальных регионах — и грамматика родного языка, всеобщая и русская география, всеобщая и русская история, арифметика, геометрия, физика, естествознание, начальные правила технологии, т.е. ознакомление с промышленным производством применительно к местным условиям, рисование — всего J 5 учебных предметов.

В гимназии обучение продолжалось 4 года, принимались в нее лишь дети дворян и чиновников. Целью гимназии была подготовка к поступлению в университет. Согласно штатному расписанию в гимназии работали 8 учителей с нагрузкой от 16 до 20 часов в неделю. В учебный план входили латинский, немецкий и французский язык, география, история, статистика, логика, нравоучение, курс изящных наук — русская словесность, теория поэзии, эстетика, математический цикл — алгебра, геометрия, тригонометрия, естественно-исторический цикл — минералогия, ботаника, зоология, основы коммерции, технология, рисование. Особенностью, содержания обучения в гимназиях того времени было отсутствие в учебном плане Закона Божия и русского языка. Гимназии были, как правило, оснащены дидактическими пособиями, учебниками, в процессе обучения широко использовались наглядные пособия. Финансирование гимназий осуществлялось за счет государства.

В начале XIX в. в России начали получать распространение идеи европейского Просвещения. Под их влиянием во многих дворянских усадьбах стали создаваться школы для крестьянских детей. Так, в 1805 г. в подмосковном имении князя В.В. Измайлова была открыта школа для крестьянских детей, где сам князь пытался реализовать в практической педагогической деятельности идеи Ж.-Ж. Руссо. Широкую известность приобрела школа для крестьянских детей в усадьбе князя А.А. Ширинского-Шихматова в Смоленской губернии, где сам князь более 30 лет, с 1818 по 1849 г., обучал крестьянских детей и их родителей.

Школы открывались в усадьбах многих представителей дворянской элиты: известны были школы в усадьбах князя С.Г. Волконского, графа М.Н. Муравьева, причем в отдель-

пых случаях практиковалось совместное обучение барских и крестьянских детей.

В первые пять лет царствования Александра I были созданы специальные высшие школы — Московское коммерческое училище, Институт путей сообщения, были восстановлены государственные денежные субсидии Российской академии наук, отмененные Павлом I, выделены субсидии Петербургской медико-санитарной академии.

Однако различные внешнеполитические события 1805— 1809 гг., в частности участие в военных действиях против Наполеона, отвлекли внимание Александра I от реформаторской деятельности в сфере образования. Одновременно все более явно проявлялась оппозиция политике императора определенной части дворянства, ориентировавшейся на идеалы Французской революции и масонского братства. Это была та часть русского дворянства, о которой известный русский историк В.О. Ключевский писал, что отцы были русскими, которым хотелось стать французами; сыновья же, хотя и были воспитаны французами, хотели стать русскими.

Осознание необходимости иметь в обществе элиту, соответствующую целям и задачам российской политики того времени, привело Александра I к идее создания специального учебно-воспитательного учреждения для детей высшего дворянства. 12 августа 1810 г. Александр I подписал «Постановление о лицее», цавшее начало истории знаменитого Царскосельского лицея. Согласно «Постановлению», в Лицей принимались «отличнейшие воспитанники дворянского происхождения» в возрасте от 10 до 12 лет, по 20—50 человек ежегодно. В число требований к поступающим входили: «отличнейшая нравственность», «совершенное здоровье», «определенные познания». Особо было оговорено, что принимаются наиболее талантливые. Учебный год устанавливался с 1 августа по 1 июня, один месяц — июль — отводился на каникулы. Общий срок обучения составлял шесть лет. Лицей находился под покровительством самого императора и подчинялся непосредственно министру народного просвещения. В своих правах лицей был приравнен к университетам. По окончании его воспитанники получали право поступать на гражданскую службу с чинами от XIV до X класса и на военную с правами выпускников Пажеского корпуса.

Обучение делилось на два курса, по три года каждый — начальный и окончательный. Содержание начального курса составляли: изучение русского, латинского, французского и немецкого языков; Закон Божий, философия, логика; математические и физические науки: арифметика, начала алгебры, тригонометрии, физики; история российская и всеоб-

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.

щая, география, хронология; риторика, чистописание, рисование, фехтование, верховая езда, плавание.

Содержание окончательного курса обучения составляли два цикла предметов — «изящные искусства» и «гимнастические упражнения», а также курсы физических, математических, исторических наук, словесность. Каждые полгода проводилась проверка знаний лицеистов по всем изучаемым предметам, а по окончании учебного года — экзамен с целью перевода из одного класса в другой. Все экзамены и решение о переводе из одного класса в другой принимала конференция профессоров Лицея.

Для размещения Лицея был отведен четырехэтажный флигель Царскосельского императорского дворца с особыми помещениями под больницу, кухню, квартиры для служащих. Директором лицея был назначен статский советник при государственной Коллегии иностранных дел, известный русский просветитель Василий Федорович Малиновский (1765—1814). В июне 1811г. появилось объявление о приеме детей в Лицей. После вступительных экзаменов были зачислены 30 человек, в том числе А.С. Пушкин, А.А. Дельвиг, В.К. Кюхельбекер. 19 октября того же года состоялось официальное открытие Лицея. Постановлением от июля 1812 г. было предусмотрено открытие при Лицее Благородного пансиона. Срок пребывания ь пансионе устанавливался в 9 лет, принимались дети в возрасте от 8 до 10 лет, плата за обучение должна была составлять 1 тысячу рублей в год, устанавливался достаточно жесткий режим для воспитанников на протяжении всех лет обучения. Благородный пансион при Царскосельском лицее просуществовал до 1829 г., сам Лицей в 1822 г. был передан в ведение военного ведомства, сохранив при этом все особенности элитарного закрытого учебного заведения. С 1836 г. изменилась процедура приема в Лицей: число воспитанников было увеличено, часть из них принималась на казенный счет, часть — за плату. Воспитанники получали право слушать университетские курсы в соответствии с избранной гражданской специальностью, но теряли при этом право получения военного чина. В конце 1843 г. Царскосельский лицей был переименован в Александровский, который в 1844 г. был переведен в Санкт-Петербург. За 32 года существования Лицея его окончили 286 человек, большинство которых стали гражданскими чиновниками, часть — военными.

Позднее появились лицеи в Ярославле — Демидовская гимназия, созданная в 1803 г. и получившая статус лицея в 1833 г.; в 1817 г. был открыт Ришельевский лицей в Одессе, преобразованный в 1865 г. в Новороссийский университет; статус

Развитие школы и становление школьной системы

лицея получила и открытая в 1820 г. в г. Нежине Гимназия высших наук князя Безбородко, где учился Н.В. Гоголь.

Существенные изменения в сфере образования были связаны с назначением на пост министра просвещения в 1816 г. обер-прокурора Священного синода князя Александра Николаевича Голицына (1773—1844). В 1817 г. Министерство просвещения было преобразовано в Министерство духовных дел и народного просвещения. Царский манифест об этом преобразовании требовал, «чтобы христианское благочестие было основанием истинного просвещения». С этой целью при Министерстве просвещения были созданы Главное управление училищ и Комитет для проверки учебников. Предписывалось изъять из учебников все, «...что может внушить нежелание исполнять обязанности перед семьей и государством, все, что противоречит христианскому учению».

В 1819 г. были изменены учебные планы училищ и гимназий, введено чтение Священного писания, изъяты из гимназических курсов элементы философских знаний, статистика, естественное право, эстетика. Особой опале подверглись университеты. Первый удар был нанесен Казанскому университету. Вслед за Казанским опале подвергся и Петербургский университет. Однако в передовой дворянской среде сохранялось увлечение западноевропейской наукой и культурой. Политические события начала XIX в. вызвали живой интерес к французской и немецкой философии.

В начале XIX в. были популярны лекции и сочинения одного из старейших профессоров Московского университета, историка и педагога Харитона Андреевича Чеботарева (1745—1815), строившего свои педагогические рассуждения на основе идей Я.А. Коменского, М.В. Ломоносова, Ж.-Ж. Руссо и др. Широкую известность получил трактат Александра Феодосьевича Бестужева (1761—1810) «О воспитании военном относительно благородного юношества», в котором была сформулирована программа преобразований в сфере воспитания, целью которого должна была стать подготовка трудолюбивых и полезных обществу граждан, умеющих подчинить личные интересы государственным. В частности, А.Ф. Бестужев был противником телесных наказаний в обучении, поощрял женское образование, ориентированное на «внутреннее украшение разума», а не на внешний блеск.

После восшествия на престол Николая I (1825—1855) внимание государства к вопросам воспитания усилилось. В манифесте о завершении дела декабристов 13 июля 1826 г. Николай I высказал мысль, что главной причиной восстания были недостатки воспитания.