I i 11 i I и 111 m ш i ш ш 111 i t i in ■ • i

Quot;"""'"""""«"тшШМ1Ш1ШШШШШНШ№ШШ1ШШШШШ

Школа и педагогическая мысль США XIX в. (до 90-х гг.)

сты Вильям Маклюр (1763—1840) и Иосиф Неф (1770—1845), бывший некогда сотрудником И. Г. Песталоцци, которые раз­рабатывали конкретные методики соединения физического и умственного труда учащихся в школе. И. Неф возглавлял школу в Нью-Хармони, считавшуюся индустриальной и сель­скохозяйственной и состоявшую из трех ступеней: первая — для малышей — от 2 до 5 лет, средняя — для детей 6—12 лет и третья — для подростков. Помимо изучения общеобразова­тельных предметов школьники работали в литографской, столярной, прядильной и других мастерских. Кроме того, дети занимались садоводством, пчеловодством, скотоводством. Ос­новная цель школы состояла в том, чтобы сделать из уча­щихся людей, умеющих полагаться на собственные силы и применять практические навыки в жизни, Кроме того, шко­ла помогала в выборе жизненного пути. По определению 1$. Маклюра, эта школа не только давала одновременно зна­ния и навыки, но и развивала привычку работать и думать, привычку, которая сохраняется на всю жизнь и удваивает продуктивные силы человека. Позже, когда колония «Нью-Хармони» перестала существовать, этот педагог организовал собственную колонию «Маклюрию», где продолжил экспе­римент Р. Оуэна.

К середине XIX в. сложившаяся государственная система народного образования в США представляла собой трехсту­пенчатую структуру, включающую начальную школу для де-н й с 6 до 14 лет, среднюю — для детей с 14 до 18 лет, и

ныешую.

Средства на содержание школ поступали преимуществен­но за счет налогов с населения, их не хватало ни на приоб­ретение оборудования, ни на выплату жалованья учителям. Трудности были и в организации самого процесса обуче­ния. Продолжительность учебного года, особенно в сельс­кохозяйственных регионах, была крайне короткой. Посколь­ку дети работали и учились одновременно, обеспечить ре-ivIIирную посещаемость ими занятий в школе было чрезвычайно трудно.

< 'огласно закону школа должна была выступать в качестве

к «тута, призванного сократить различия в социальном

■со учащихся. Реализовать эту задачу было возможно толь-

I-11 при наличии хорошо подготовленных учителей и правиль-

1 организации учебного процесса. Широко практиковав-

я в Америке в начале XIX в. ланкастерская система вза-

>io обучения постепенно упразднялась, поскольку не

.'.ин.ла поставленных перед школой серьезных задач. Осо-

иппмание было обращено на уровень знаний учащихся.

11 ■

324 ^{Главв 10}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в.

X. Манн

Критерием подготовленности ре­бенка к переходу в среднюю школу служило хорошее владение чтени­ем и письмом. Помимо образова­тельных задач школа должна была выполнять и задачу нравственного воспитания молодежи, в частности путем рациональной организации свободного от учебы времени детей. Учителям вменялось в обязанность проводимые в школе занятия соеди­нять с самостоятельной работой уча­щихся, на которую отводилось не менее двух часов в день. Учащиеся могли заниматься самостоятельно как дома, так и в школе, получая консультации преподавателей. «Пробуждение образования» в стране в середине XIX в. было связано в значительной степени с деятельностью тог­дашнего государственного секретаря Бюро по делам народ­ного образования Xopaca Манна (1796—1859). С тех пор как он занял эту должность, началась новая эра для обществен­ного воспитания в Северной Америке. Благодаря ему полу­чило новый импульс развитие начальной школы, в которой использовались идеи И.Г. Песталоцци и Ж.-Ж. Руссо, при­везенные в Штаты учителями, обучавшимися во Франции и Германии. По инициативе X. Манна был принят закон по созданию контролируемых государством учебных заведений для подготовки учителей. Программа обучения в них предус­матривала освоение будущими учителями содержания обра­зования в объеме начальной школы и методов преподавания в ней, а также стажировку в школе под руководством опыт­ных учителей и директоров школ.

Анализируя идеи американских просветителей, X. Манн пришел к убеждению, что развитие общественных отноше­ний и преодоление социальных несправедливостей непос­редственно связаны с образованием и воспитанием подрас­тающего поколения.

В своих выступлениях он доказывал, что образование —., это не только честный и благородный путь к процветанию и благоденствию, но и средство приобретения личных добро­детелей. До тех пор, пока люди не станут в полном смысле слова образованными, писал он в 1845 г. в очередном еже­годном докладе о состоянии образования, мы все будем на­ходиться во власти преступности и нищеты, а плоды пре-

 

Школа и педагогическая мысль США XIX в. (до 90-х гг. )

иебрежительного отношения к нравственному воспитанию в шко­ле в виде лицемерия и нетерпимо­сти масс, расточительности поли-

ков, коррупции в правительстве -.^йЖ

ti;e долго будут пожинаться потом- i '■

ами. Без целенаправленного нрав- '

гвенного воспитания, по его мне­нию, невозможна ни одна соци-

иьная реформа. Для того чтобы

.'явственный уровень нации повы- _а

ился, по его убеждению, необхо-

имо было дать больше пра < ил оле и учителям. Государство же, в свою

очередь, должно было обеспечить Б.Т. Вашингтон

всеобщее образование детей от 4 до

16 лет, с тем чтобы помочь им сформироваться физически, интеллектуально и морально. Именно благодаря деятельнос­ти X. Манна в штате Массачусетс в 1852 г. был принят пер­вый закон об обязательном начальном образовании.

В дальнейшем существенную лепту в развитие образова­ния в Америке внес высокообразованный чернокожий дея­тель, добившийся уважения в стране, где безраздельно пра­вили белые. Это был Букер Тальяферро Вашингтон (1856— 1915). Получив образование в Хэмптонском институте на юге Америки, предназначавшемся для детей бывших рабов, и проработав по окончании его два года в школе, Б.Т. Вашин­гтон выступил с программой обучения негров. Он доказы­вал, что единственным ключом к жизненному успеху для людей его расы может быть полноценное образование. Он призывал чернокожих американцев не к борьбе за свои пра­ва, а к достижению гармонии в обществе через образование и воспитание, которые помогают становлению любой циви­лизованной нации. Вскоре ему удалось частично реализовать свои идеи в том же самом учебном заведении, которое он закончил. Став учителем, Б.Т. Вашингтон организовал вечер­ние занятия для учащихся, работающих днем. Одновременно он развернул широкую просветительную работу среди ин­дейцев, пытаясь объяснить им, что индейцы столь же спо­собны к обучению, как и любая другая раса.

При разработке концепции так называемого индустриаль­ного образования, включающего знания из области промыш­ленного производства и экономики, Б.Т. Вашингтон пола­гал, что оно особенно необходимо черному населению, по­скольку, с одной стороны, обеспечивает ему выживание, а

326 ^{Глава Ю}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в.

с другой — гарантирует определенное сотрудничество с бе­лыми. Гармония в наших взаимоотношениях, писал он в книге «Поднимаясь с колен рабства», будет проявляться пропор­ционально заинтересованности белых в участии черного на­селения как в физическом, так и в интеллектуальном труде. В ту историческую эпоху его социально-педагогические идеи о сближении народов через систему образования сыг­рали положительную роль в стабилизациидмериканской на­циональной политики.

К 60-м гг. XIX в. в Америке стали уже уделять внимание интересам, способностям и желаниям самих учащихся при выборе ими того или иного направления образования. Уни­верситет штата Виргиния одним из первых предоставил сту­дентам возможность свободного выбора изучаемых ими пред­метов в рамках вузовской программы.

Основу образовательной политики середины XIX в. про­должала составлять идея школы как института социализации личности, согласно которой воспитание, понимаемое в ши­роком смысле слова, выступало в качестве средства адапта­ции человека в обществе. В этой связи наиболее серьезной представлялась задача подготовки высококвалифицирован­ных учителей. Для ее решения создавались педагогические учебные заведения, открывались педагогические кафедры во многих колледжах, стали издаваться педагогические журна­лы и методическая литература.

В связи с отсутствием единой образовательной системы в Америке, а также единых учебных планов и программ для народной школы педагогическая общественность поставила вопрос о централизации школьного управления. Следует за­метить, что решение этого вопроса для Америки актуально и по сей день.

Несмотря на то что школьные программы США этого периода были направлены на связь школы с жизнью и дава­ли учащимся довольно широкий круг практических умений, научный уровень обучения в школах был крайне низким. Обучение здесь, скорее всего, напоминало европейское сред­невековое ученичество, сводящееся к натаскиванию учащихся в определенных умениях. Становилась очевидной необходи­мость таких преобразований, которые позволили бы школе стать тем самым средством социализации, о котором так много рассуждали в XIX в.

Серьезные преобразования в школьном деле, основы ко­торого закладывались еще в начале XIX в., стали проводить­ся в жизнь лишь в конце его под воздействием философии прагматизма.

 

Вопросы воспитаний в европейских социальных учениях XIX в

В первые десятилетия XIX в. для За-
Вопросы воспитания падной Европы было характерно
в европейских возрождение идей раннего утопи-
коциальных учениях._ „^"Г „ S,„ „

vi v „ ческого социализма, о чем речь ве-

лась ранее.

Наиболее яркими представителями этого направления об­щественной мысли были, несомненно, французы Клод Анри Сен-Симон (1760—1825), Франсуа Мари Шарль Фурье (1772— 1837), а также англичанин Роберт Оуэн (1771—1858).

Все они, хотя и были представителями различных сосло­вий — К.А. Сен-Симон — аристократ, Ф.М.Ш. Фурье — сын торговца, Р. Оуэн — сын ремесленника, — з своих соци­альных воззрениях были очень близки, исходя из признания несправедливости существовавшего в их время обществен­ного устройства и мечтая о создании общества, в котором, свободный труд и все достижения науки и их практическое использование будут поставлены на службу всем людям. Ес­тественно, что при высокой оценке роли науки в развитии общества и всех его членов представители утопического со­циализма XIX в. особое внимание уделяли вопросам просве­щения в целом, проблемам воспитания и образования под­растающего поколения в частности.

Социальные учения XIX в. явились результатом стремле­ний теоретически осмыслить глубинные изменения, проис­ходившие в экономике, и перспективы развития европейс­кого общества того времени. Завершившийся промышлен­ный переворот в Англии и его нараставшие темпы в других европейских странах породили принципиально новую соци­окультурную ситуацию: массовое первоначальное образова-11 ие всех детей становилось общественной необходимостью.

В связи с этим Р. Оуэн, например, отмечал, что настало время, когда британское правительство может ввести наци­ональную систему образования для всего народа, что приве­дет к очень важным и благотворным переменам. К.А. Сен-Симон, в свою очередь, утверждал, что все люди независи­мо от их социального положения имеют потребности не только в средствах к существованию, но и в образовании и нравственном воспитании. Он был убежден, что прогресс общества может быть осуществлен только просвещенными м юд ьми.

Однако реализации этой прогрессивной идеи препятство­вал преимущественный спрос на простой, неквалифициро­ванный труд, характерный для ранней стадии машинного производства, что порождало массовое использование на предприятиях женского и детского труда. Так, по данным

Глава 10. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ВВРОПЫ И США В Х,Х в.

парламентских исследований, к населен'ГГ Ш° Д6ТеЙ ™Boro населения Англии могли посещать Опираясь на личное знание об-ВДственной ситуации и докумен­тальные свидетельства, социалис­ты-утописты XIX в. говор™ об эксплуатации детского труда что не позволяло осуществлять должное воспитание и образование детей конструировавшаяся в умах со­циалистов-утопистов XIX в. новая система общественных отношение ГсГГТ^!^ей'и-°-нные

К.А. Сен-Симон

в их произведениях являлисьТ™Т^{еСКИе вдеи}' изложенные жениемвсейпреда?ёст™_Рй^ * ^{естестае}нным продол-идеи о np^SSS^SgSS?ZS^{утопиче}™

обществе будущего имели v и™£«Г °' ^пР^еД^ставления об тов XIX в. свояГособшно?ти Ж!° ^{Ш со}Циалистов-утопис-выделить ирис^еГ общине?™³™" ^СуЩес™° важно

Новое общество, основанное т пят™»*™, ции хозяйства, должно бьхГпреодол?^ "Х^Т °?^Гтша-

Ги^еГГГхХи?т^~

номерное приложение^?? "°¹Р^ебно««й человека. Пла-
кончить с nSS ра₃деле™емТ^{ИЗВОДСТВу позв}олит по-
Дей в «живь?е ™ныГ ^WYm' ° ^пР^евРаЩением лю-

Вместе с тем социалисты-угопистьт YHf т, к что новая организация общества да^2? ^бЫЛИ ^^ены,

насильственнош™ениГст1рогосХSl^™™

говорил, например, К А Сен CW™™ ^{Шдобные} средства,

рушения, а не для созидание 7^ ' ^{ГОДЯТСЯ ТОЛЬКО} Д™ Р^~

обществе^ьшХ^еХГпр^Хал^™ 5 ^Н°^ВЬШ
людей» как следствие развХяч^^ ^{ИМ <<б}Р^атс™>

са науки и общ_естаен^™енш йкое°™ ^РаЗУМа' ^{ПроГрес}~ ального развития он связывалf^'J^ направление соци-вой религией, котСябуд^пХ™™ ^хР^ис™^анством», но-

напраклять обществГв еГдаиж?™?^⁰³?** ^{МОрали и} отметить, что во взгляда* c^^l великой цели. Нужно

Щаются идеи франтах So^MiTkT f* * ^ Д- Дидро о том, что человек есть SSS^SSK

«опросы воспитания в европейских социальных учениях XIX в. 329

питания и поэтому среда играет ре­шающую роль в образовании его ха­рактера. Эти положения служили со­циалистам-утопистам основанием для вывода о необходимости сделать ()Г>стоятельства жизни истинно чело­вечными, чтобы воспитывать раци-<>1 (альные и гуманные характеры лю­дей, способствующие благополучию как индивида, так и всего человечес­кого сообщества в целом.

Социалисты-утописты XIX в. при-i шмали активное участие в разработ-ке проектов уставов и руководств для школы, отстаивая в них идеи о не-i «ходимости гуманного отношения к детям, учета их возрастных и ин­дивидуальных особенностей и создания благоприятных усло­вий для умственного, нравственного и физического развития каждого ребенка.

На основе своих социальных убеждений особенно актив-11ую работу в этом направлении вели Р. Оуэн в Англии и его последователи, которые с середины 30-х гг. XIX в. создали сеть культурно-просветительных учреждений для рабочих, а так­же публиковали научно-популярную литературу. Идеи Р. Оуэна оказали значительное влияние на рабочее движение в Анг­лии, в частности на разнообразные формы его просветитель­ской деятельности.

Характеризуя воспитание, присущее новому обществу, К.А. Сен-Симон, Ф.М.Ш. Фурье и Р. Оуэн уже подошли к пониманию социально-педагогического значения индустри-;шьного производства, предупреждая о неминуемых негатив-ных последствиях, к которым может привести пренебреже-11ие им. В их сочинениях проявилось осознание необходимос­ти распространения всеобщего образования и его связи с организацией общественного труда. Рациональное чередова-11 ие физических и умственных занятий, связь обучения с тру­дом, науки с производством рассматривались ими не только как средство воспитания здорового поколения, но и как не­пременное условие преодоления старого разделения труда.

Именно в таком контексте Ф.М.Ш. Фурье говорил о том, что груд должен быть осмыслен знанием, но дававшиеся суще­ствующей школой начатки знаний, оторванные от практики, отбивали, по его словам, интерес и охоту к учебе у всех детей. К.А. Сен-Симон обращал внимание на значение реальных зна-

330 Глава 10. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в.

Р. Оуэн

ний и необходимость обновления со­держания школьного образования: уг­лубленное изучение в школе таких предметов, как геометрия, физика, химия и других точных наук может дать подрастающему поколению са­мые полезные знания, которыми оно сможет руководствоваться в жизни. Он высказал также мысль о целесо­образности включения в содержание общего образования школьников «об­щеполезных сведений, относящихся к промышленности», отмечая, что с прогрессирующим разделением тру­да возрастает значение общего обра­зования, которое должно развивать не только рациональную способность людей, но и способность их к материальной деятельности.

Ф.М.Ш. Фурье оценивал традиционный для того времени отрыв школьного образования от практики как «бессмыслен­ный ход воспитания», и, напротив, связь воспитания с прак­тикой, с трудом представлялась ему основой материального процветания общества. С целью развития у молодежи «индус­триальных влечений» он считал целесообразным организацию для детей с самого раннего возраста участия в трудовых объе­динениях взрослых — «фалангах» — в виде разнообразных, непродолжительных по времени и сменяющих друг друга тру­довых занятий — «сеансов», своеобразных трудовых игр. В ка­честве «приманок» детей к трудовым занятиям воспитателям рекомендовалось использовать «маленькие орудия» и «малень­кие мастерские», размер которых предлагалось увеличивать сообразно возрасту детей. Моральное воздействие на детей Ф.М.Ш. Фурье предлагал осуществлять в форме поощрений и в форме товарищеских испытаний при переводе ребенка из одной возрастной группы в более старшую.

Р. Оуэн полагал, что основанный на объединении людей и их коллективном труде общественный порядок должен был привести к «совпадению частного и общественного интере­са». В отличие от своих единомышленников, Р. Оуэн не огра­ничивался только размышлениями по вопросам рациональ­ной организации воспитания, но и осуществлял оригиналь­ные педагогические опыты, начало которым было положено еще в годы, когда он был совладельцем и директором-рас­порядителем одной из шотландских текстильных фабрик в Нью-Лэнарке (1800—1829).

 

Нопросы воспитания в европейских социальных учениях XIX в

До 1817 г. эти педагогические начинания составляли часть г го филантропической деятельности, направленной на улуч­шение условий жизни и труда рабочих. На фабрике в Нью-Лэнарке был запрещен труд детей до 10 лет и сокращен ра­бочий день до 10 часов 45 минут, что было неслыханным новшеством для того времени, когда значительную часть ра­бочих английской промышленности составляли дети от 5 до 10 лет, которые трудились наравне со взрослыми по 14—16 часов в день. Многолетние усилия Р. Оуэна, поддержанные гред-юнионами, вынудили английский парламент принять в 1819 г. фабричный закон, запретивший работу детей до 10 лет и ограничивший труд подростков 10,5 ч. Однако этот закон не обеспечивал возможности обучения в школе занятых на производстве подростков. В соответствии со своим убеждени­ем о необходимости непрерывного воспитательного воздей­ствия на человека для выработки у него положительных ка­честв личности Р.Оуэн открыл в 1816 г. «Новый институт для формирования характера». В него входили: дошкольное учреждение для детей от 1 до 5 лет, начальная школа для детей до 10 лет, вечерние классы для работавших на фабрике подростков, вечерний очаг культуры, где обучали неграмот­ных рабочих, функционировал лекторий, родители получа-п и консультации по воспитанию детей, проводились музы­кальные вечера, танцы, игры и т.д. На 1 января 1816 г. «Но-пый институт» охватывал своим воспитательным воздействием 759 человек в возрасте от 1 года до 25 лет.

Этот уникальный социально-педагогический опыт, осве­щенный в книге «Новый взгляд на общество, или Опыты об образовании человеческого характера», сделал имя Р. Оуэна известным не только в Англии, но и в других европейских <-гранах. Однако после 1817 г. в деятельности Р. Оуэна насту­пил поворот: он пришел к убеждению о бесперспективнос-н1 любых социальных и педагогических начинаний, прово-/II1 мых лишь в рамках филантропической деятельности. Как и К.А. Сен-Симон и Ф.М.Ш. Фурье, Р. Оуэн пришел к выводу <> необходимости коренных социальных реформ и отдал все спои силы и все свои средства пропаганде своих идей. Наряду

этим он положил начало попыткам создания ячеек нового общества в виде коммунистических колоний — общин. Эс-k пч организации воспитания в принципиально новых обще-< i пенных условиях был изложен им в «Докладе Совету граф-

i на Лэнарк» (1820) и в работах последующего периода. 11 ринципиально новое направление в деятельности Р. Оуэ-

;\ получило отражение в продолженных им в новых услови-н ч i педагогических опытах в созданных им коммунистических

Коммунистическое учение К. Маркса и Ф. Энгельса

Глава 10. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в.

общинах: «Нью-Хармони» (1825—1828) в штате Индиана в
Северной Америке и «Хармони-Холл» в Англии, в графстве
Гемпшир (1839—1845). Обе эти общины просуществовали
относительно недолго. Однако в уникальном опыте создан­
ных в них учебно-воспитательных учреждений практически
осуществлялось сочетание разностороннего образования вос­
питанников с их участием в сельскохозяйственном труде на
полях и фермах, а также в школьных мастерских («Нью-Хар­
мони»), а затем и на промышленных предприятиях («Хармо­
ни-Холл»). *

В общем, можно сказать, что в социальных учениях XIX в. сформировались два подхода к воспитанию, к вопросу о путях и пределах развития человека как личности, всестороннее раз­витие которой представлялось К.А Сен-Симону, Ф.М.Ш. Фу­рье и Р. Оуэну как великая общечеловеческая цель и педагоги­ческая функция воспитания, а также как средство социальной реконструкции, гармонизации общественных отношений.

Всестороннее развитие умственных и физических сил каж­дого ребенка и формирование у детей наибольшей способно­сти к труду социалисты-утописты XIX в. относили к ведущим факторам, способствующим проявлению всех способностей человека. Аналогичные мысли высказывались и позднее, ког­да научно-технический прогресс стал рассматриваться в ка­честве основы переустройства общества на разумной основе.

Коммунистическое учение К. Маркса и Ф. Энгельса и их идея классового подхода к вопросам воспитания и образования

К разработке своих идей Карл Маркс (1818—1883) и Фридрих Энгельс (1820—1895) приступили в Герма­нии, в 40-х г. XIX в. Они предложи­ли концепцию классовой борьбы и всемирно исторической роли про­летариата как творца нового ком­мунистического общества. В связи с этим К. Маркс и Ф. Энгельс подвергли пересмотру идеи утопического социализма XIX в. и предложили новый под­ход к решению задачи формирования человеческой личности и места воспитания в развитии человека. Они решительно от­казались от «просветительского» подхода к воспитанию социа­листов-утопистов XIX в., поскольку он игнорировал необхо­димость революционного изменения «общественного бытия» масс, их активного включения в классовую борьбу за такие изменения. Они связывали задачу приобщения трудящихся к знаниям и культуре с их включением в классовую борьбу и ростом их «классового сознания».

В критике К. Марксом и Ф. Энгельсом идей и деятельнос­ти социалистов-утопистов XIX в. отвергалось прежде всего их

 

К. Маркс

положение о том, что в ассоциаци­ях нового общества насилие как ре­гулятор социального развития дол­жно уступить место воспитанию и образованию как средству гармони­зации общественных отношений. В связи с этим К. Маркс и Ф. Эн­гельс подвергли пересмотру ряд по­ложений социалистов-утопистов о факторах формирования человека и роли воспитания в развитии лично­сти. Они, по существу, опирались на их положения о человеке как дея­тельном, активном существе, наде­ленном природными жизненными силами, которые существуют в ин­дивиде в виде задатков, способнос­тей и влечений. Однако, рассматривая соотношение природ­ного — биологического и социального в развитии индивида, К. Маркс и Ф. Энгельс отвергли положение о человеке как продукте воспитания, среды и обстоятельств. Ими предлагал­ся другой тезис: совпадение изменения обстоятельств и чело-исческой деятельности может быть рационально понято «только как революционная практика». На этой основе они сформу­лировали свое понимание сущности человека, который явля­ется совокупностью всех общественных отношений. Это вхо­дило в их обоснование необходимости классовой борьбы, со­здания революционной партии рабочих и установления диктатуры пролетариата. Идея о единстве революционного преобразования общества и воспитания нового человека со­ставила базисную основу идей К. Маркса и Ф. Энгельса о ком­мунистическом воспитании.

Отказавшись от признания абсолютной ценности обще­человеческих задач воспитания, они провозгласили его клас­совый характер, рассматривая как «средство укрепления клас­сового господства» и поставив перед пролетариатом задачу нырвать воспитание «из-под влияния господствующего клас­са». Критикуя низкий уровень современной им начальной на­родной школы, но признавая, что материальное производ­ство требует грамотных и квалифицированных рабочих, К. Маркс и Ф. Энгельс при этом полагали, что все мероприя­тия по улучшению постановки народного образования в бур­жуазном обществе имеют своей задачей лишь усиление иде-(июгического воздействия школы на трудящиеся массы. Имен­но поэтому в середине 70-х гг. XIX в. К. Маркс критиковал

334 ^{Глава Ю}- ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в.

Коммунистическое учение К. Маркса и Ф. Энгельса

 

требования Готской программы германской социал-демократии о всеобщем и равном для всех народ­ном образовании, обязательном и бесплатном посещении школы, квалифицируя эти требования как «демократическую трескотню». Од­нако дальнейшее развитие западно­европейских стран и США показа­ло, что К. Маркс к Ф. Энгельс явно недооценивали возможности граж­данского общества в деле демокра­тического обновления школы и народного образования в целом.

Однако К. Маркс и Ф. Энгельс не отвергали гуманистическую идею социалистов-утопистов XIX в. о гар­моническом развитии личности, о разностороннем проявлении способностей индивида как глав­ной цели воспитания социалистической ассоциации. Правда, в противоположность своим предшественникам, средством ре­ализации этой общечеловеческой цели они провозглашали революционную классовую борьбу, утверждая, что насилие необходимо не только как непременный инструмент сверже­ния господствующего класса, но и потому, что пролетариат якобы только в революции может сбросить с себя всю «ста­рую мерзость» и создать новую основу общества. Таким обра­зом, на классовую борьбу и революционное насилие возлага­лись не только политические, но и определенные педагоги­ческие функции, ориентированные на создание нового поколения людей.

К. Маркс и Ф. Энгельс при новом видении проблемы про­должили начатую социалистами-утопистами XIX в. разработ­ку идей о замене «частичного рабочего» всесторонне развитой личностью в соответствии с объективной тенденцией, порож­даемой крупнопромышленным производством. Опираясь на данные политической экономии и статистические материалы о техническом прогрессе, К. Маркс, в частности, утверждал, что индустриальное производство выдвигает насущную зада­чу подготовки рабочего, способного к перемене труда.

По мысли К. Маркса, для всесторонне развитого индивида выполняемые им различные общественные функции представ­ляют «сменяющие друг друга способы жизнедеятельности». Эту задачу призвано решать целостное развитие человека, осно­ванное на единстве всех сторон воспитания, формирующего

новый тип личности — «тотально развитый индивид». Такое понимание привело К. Маркса и Ф. Энгельса к выводу, что тенденция крупной промышленности вовлекать детей и под­ростков в сферу производства является прогрессивной. Исхо­ди из положения о единстве умственного, физического и так называемого политехнического образования и соединения обучения с трудом учащихся, они предлагали строго соблю­дать предельные нормы труда детей и подростков, их распре­деление по возрастным группам при соответствующем услож­нении содержания умственного, физического и политехни­ческого образования.

Ведущее место умственного воспитания как составной час­ти всестороннего развития диктовалось в понимании К. Марк­са и Ф. Энгельса превращением науки в производительную силу. 11оэтому школа, по их мнению, должна обеспечить усвоение подрастающим поколением разносторонних, необходимых в жизни научных знаний. К. Маркс и Ф. Энгельс, как и многие другие мыслители XIX в., критиковали характерную для школь­ного образования того времени недооценку реальных знаний. Высказывая свое отношение к этому, Ф. Энгельс, в частности, замечал, что новое мировоззрение должно найти себе подтвер­ждение и проявить себя именно в реальных науках. Характерна в связи с этим критика Ф. Энгельсом современного ему немец­кого профессора Е. Дюринга. Анализируя представленный им учебный план школы «будущего общества», Ф. Энгельс осуж­дал пренебрежение Е. Дюринга к основным отраслям естествоз­нания, а также к изучению в школе родного и иностранного языка. Ф. Энгельс обращал внимание на необходимость позна­ния как законов внешней природы, так и законов, управляю­щих телесным и духовным бытием самого человека.

Верные своему принципу классового подхода к воспита-! 1 ию и образованию, К. Маркс и Ф. Энгельс считали, что по-■'нание законов развития природы, человека и человеческого общества должно стать средством в борьбе за революционное преобразование существующего общественного строя.

Высказав мысль о политехническом — или технологичес­ком — образовании, К. Маркс и Ф. Энгельс имели в виду необходимость ознакомления подрастающего поколения с основными принципами всех процессов производства, вы­работку понимания его научных основ и овладение навыка-м и обращения с простейшими орудиями производства. Глу­бокие общеобразовательные знания, общетехническая куль­тура и практические производственные навыки позволят молодым людям хорошо ориентироваться во всей системе производства и в случае общественной необходимости или

Глава 10. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в.

личного желания переключаться на выполнение различных видов индустриального труда. Однако и в данном случае инст­рументом реализации этой общечеловеческой цели выступа­ло, по К. Марксу и Ф. Энгельсу, насильственное ниспровер­жение основанного на частной собственности на средства про­изводства общественного строя. Только при этом условии, полагали они, воспитание может играть необходимую роль в свободном развитии способностей каждой личности.

В своем подходе к проблеме нравственного воспитания К. Маркс и Ф. Энгельс также исходили из того, что мораль является не только продуктом исторического развития, но и, как все формы общественного сознания, имеет классо­вый характер, обусловленный определенными обществен­ными отношениями.

Гуманистическому нравственному идеалу социалистов-уто­пистов XIX в. о воспитании детей и юношества в духе соци­альной солидарности, единения и взаимопомощи различ­ных социальных групп общества К. Маркс и Ф. Энгельс про­тивопоставили требования нравственного воспитания в духе своих представлений о пролетарской классовой морали. По­скольку движение к коммунизму не только социальный, но и нравственный идеал, борьба за его утверждение выступала как решающий критерий, которым надлежит измерять ре­альные дела и отношения людей. Моральное совершенство индивида предполагало четкое разграничение его частных ин­тересов и общих, коренных интересов рабочего класса, оп­ределяющих, по мнению К. Маркса и Ф. Энгельса, его все­мирно-историческую роль.

Выработка коммунистической идейности, классовой не­примиримости, коммунистического видения мира и отноше­ния к нему, преданности делу коммунизма — таковы решаю­щие требования, предъявлявшиеся К. Марксом и Ф. Энгель­сом к воспитанию личности нового человека в новом обществе. Итак, в социальных учениях XIX в. сформировалось два подхода к воспитанию, его возможностям и пределам разви­тия человека как личности. Всестороннее развитие личности представлялось К.А. Сен-Симону, Ф.М.Ш. Фурье и Р. Оуэну и как великая общечеловеческая цель — педагогическая функ­ция воспитания, и как средство социальной организации, гар­монизации общественных отношений. К. Маркс и Ф. Энгельс, напротив, полагали, что развитие крупного производства и научно-технический прогресс не ведут сами по себе к замене «частичного рабочего» всесторонне развитой личностью. По­зитивное значение закона «перемены труда» они связывали с завоеванием пролетариатом политической власти. Соотист-

 

Коммунистическое учение К. Маркса и Ф. Энгельса

ственно развитие индивида связывалось с его вовлеченнос­тью в классовую борьбу — «революционную практику».

Исторический опыт показал, что К. Маркс и Ф. Энгельс абсолютизировали классовые противоречия и якобы обус­ловленную ими «роль насилия в истории». В то же время ими недооценивались возможности организации воспитания в ус­ловиях эволюции частной собственности и основанного на пей гражданского общества.

Рассматривая в целом развитие зарубежной школы и пе­дагогической мысли в первые три десятилетия XIX в., мож­но сделать вывод о том, что в этот богатый историческими событиями период развитие образовательно-воспитательной практики шло значительно медленнее, чем прогресс педа­гогической мысли.

Организация, содержание и методы обучения в школах всех уровней претерпели очень мало изменений. В то же са­мое время педагогическая мысль развивалась чрезвычайно энергично: именно к этому времени можно отнести оформ­ление педагогики как самостоятельной науки, что связано в первую очередь с именем И.Ф. Гербарта; влияние на всю ми­ровую педагогическую мысль и школьную практику оказала деятельность И.Г. Песталоцци; под влиянием идей и практи­ческой деятельности Ф.А.В. Дистервега получает развитие педагогическое образование; вопросы воспитания подраста­ющего поколения привлекают внимание представителей са­мых различных социальных учений и движений.

В общем, есть основание утверждать, что поиски путей реформирования школы в самом широком смысле слова, развернувшиеся в конце XIX — начале XX в., велись на уже достаточно подготовленной базе.

Рекомендуемая литература

Васшькова Ю.В. Педагогические взгляды Фурье. М., 1986.

Те Франсуа. История воспитания и образования. М., 1912.

Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М., 1940.

Главнейшие педагогические сочинения Йог. Гербарта в систе­матическом извлечении / Пер. с нем. А. В. Адольфа. С очерком жизни и деятельности Гербарта. М., 1966.

Цистервег А. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.А. Ротенберг. Общая ред. Е.Н. Медынского. М., 1956.

Изложение учения Сен-Симона / Под ред. и с коммент. Э.А. Же-лубовского. Вступ. ст. В.П. Волгина. М.; Л., 1947.

i i 11 i I и 111 m ш i ш ш 111 i t i in ■ • i.

Глава 10. ШКОЛА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в.

Kanmepee П.Ф. Дидактические очерки / П.Ф. Каптерев. Избран. пед. соч. М., 1982.

Маркс К. и Энгельс Ф. О воспитании и образовании: В 2 т. Т. 1. М., 1978. Т. 2. М., 1978.

Мижуев П. Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы. М., 1913.

Монро II. История педагогики. Ч. II. Новое время. М., 1911. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Герма­нии. М., 1908.

Педагогические идеи Роберта Оуэна. Избранные отрывки из со­чинений Роберта Оуэна / Со вступ. очерком А. Анекштейна. М., 1940.

Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М., 1981.

Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. 2-е изд. Харь­ков, 1930.

Пинкевич А.П., Медынский КН. Иоганн Генрих Песталоцци: Его жизнь, учение и влияние на русскую педагогику. М., 1927.

Пискунов А.Ж Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII — начала XX в. М., 1976.

Сен-Симон А. Избранные сочинения. М.; Л., 1948. Т. 1; Т. 2.

Соколов П. История педагогических систем. 2-е изд. Пг., 1916.

Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное, физическое. М.; Спб., 1906.

Сперанский Н.В. Борьба за школу. Из прошлого и настоящего на Западе и в России. М., 1910.

Тумим-Альмединген Н.А. Педагогические опыты и взгляды Роберта Оуэна. М., 1960.

Фурье Ш. О воспитании при строе Гармонии / Ред., вводи, ст. и примеч. проф. И.И. Зильберфарба. М., 1939.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и автор ввод. ст. А. И. Писку­нов. 2-е изд., перераб. М., 1981.

Хрестоматия по истории педагогики: Для высших педагогичес­ких учебных заведений. Т. II. Ч. 1. История педагогической мысли в период французской буржуазной революции 1789 г. до Па­рижской Коммуны / Сост. проф. Г.П. Вейсберг, Р.А. Желваков и С.А. Фрумов. М., 1940.

Шмидт К. История педагогики Карла Шмидта, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурною жизнью народов. 3-е изд., дои. и испр.: В 4 т. М., 1877-1881 гг. Т. 4. Ч. 1.1880.

 

Глава-

Школа

и педагогическая мысль в Росшм до 90-х гг. XIX в.

Развитие школы

Просвещение в России, столетия­ми развивавшееся в рамках религи-

истановление

,«.„,..-.-. „..,__„„... озного мировоззрения как оппози-

школьнэи! системы ^Г К-, „ т,

ция к педагогике Западной Европы,

по крайней мере до эпохи Петра I, к началу XIX в. выходит в целом на путь секуляризации. XIX в. для России ознаменовал­ся вступлением на престол Александра I, провозгласившего в манифесте от 12 марта 1801 г. курс на продолжение начав­шихся ранее просветительских реформ. В декабре того же года был издан закон о праве всех лиц свободного состояния при­обретать недвижимое имущество без крестьян, в 1803 г. — за­кон «О свободных хлебопашцах». В рамках реформирования общественных отношений в 1802 — 1804 гг. была проведена и реформа народного образования.

Манифестом от 8 сентября 1802 г. было образовано Ми­нистерство народного просвещения во главе с графом Пет­ром Васильевичем Завидовским (1739—1812), в 1803 г. опубли­кованы «Предварительные правила народного просвещения», в 1804 г. — «Устав учебных заведений, подведомых универси­тетам» — эти документы и определяли структуру системы образования в I четверти XIX в.

Основными ее звеньями стали приходские и уездные учи­лища, гимназии, университеты. Вся Россия была поделена на 6 учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский, Дерптский (ныне г. Тарту) — с уни­верситетом во главе каждого из них. Обязанности университе­тов значительно расширились: помимо выполнения традици­онных учебно-научных функций, они должны были руково­дить деятельностью гимназий своего округа, а профессора и преподаватели университетов — осуществлять методический и инспекторский контроль. Все звенья народного образования на­ходились в вертикальной зависимости, перед ними в качестве одной из задач ставилась подготовка учащихся к переходу на следующую ступень обучения.

В приходских училищах обучение было рассчитано на 1 год. Содержание занятий здесь составляли Закон Божий, чтение, письмо, арифметика, чтение и объяснение книги «Краткое

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.

Развитие школы и становление школьной системы

 

наставление в сельском домоводстве». В уездных училищах срок обучения составлял 2 года. Предписывалось создание по од­ному училищу в уездных и губернских городах. Задача их со­стояла в образовании детей непривилегированных слоев на­селения, а также подготовке к поступлению в гимназию. Пре­подавание в училищах вели два учителя, учебная нагрузка каждого составляла 28 ч в неделю. В содержание обучения входили российская грамматика, в национальных регионах — и грамматика родного языка, всеобщая и русская география, всеобщая и русская история, арифметика, геометрия, физи­ка, естествознание, начальные правила технологии, т.е. оз­накомление с промышленным производством применитель­но к местным условиям, рисование — всего J 5 учебных пред­метов.

В гимназии обучение продолжалось 4 года, принимались в нее лишь дети дворян и чиновников. Целью гимназии была подготовка к поступлению в университет. Согласно штатно­му расписанию в гимназии работали 8 учителей с нагрузкой от 16 до 20 часов в неделю. В учебный план входили латинс­кий, немецкий и французский язык, география, история, статистика, логика, нравоучение, курс изящных наук — рус­ская словесность, теория поэзии, эстетика, математический цикл — алгебра, геометрия, тригонометрия, естественно-исторический цикл — минералогия, ботаника, зоология, ос­новы коммерции, технология, рисование. Особенностью, со­держания обучения в гимназиях того времени было отсут­ствие в учебном плане Закона Божия и русского языка. Гимназии были, как правило, оснащены дидактическими пособиями, учебниками, в процессе обучения широко ис­пользовались наглядные пособия. Финансирование гимназий осуществлялось за счет государства.

В начале XIX в. в России начали получать распространение идеи европейского Просвещения. Под их влиянием во мно­гих дворянских усадьбах стали создаваться школы для крес­тьянских детей. Так, в 1805 г. в подмосковном имении князя В.В. Измайлова была открыта школа для крестьянских де­тей, где сам князь пытался реализовать в практической педа­гогической деятельности идеи Ж.-Ж. Руссо. Широкую извес­тность приобрела школа для крестьянских детей в усадьбе князя А.А. Ширинского-Шихматова в Смоленской губернии, где сам князь более 30 лет, с 1818 по 1849 г., обучал кресть­янских детей и их родителей.

Школы открывались в усадьбах многих представителей дворянской элиты: известны были школы в усадьбах князя С.Г. Волконского, графа М.Н. Муравьева, причем в отдель-

пых случаях практиковалось совместное обучение барских и крестьянских детей.

В первые пять лет царствования Александра I были созда­ны специальные высшие школы — Московское коммерчес­кое училище, Институт путей сообщения, были восстанов­лены государственные денежные субсидии Российской ака­демии наук, отмененные Павлом I, выделены субсидии Петербургской медико-санитарной академии.

Однако различные внешнеполитические события 1805— 1809 гг., в частности участие в военных действиях против Наполеона, отвлекли внимание Александра I от реформа­торской деятельности в сфере образования. Одновременно все более явно проявлялась оппозиция политике императора определенной части дворянства, ориентировавшейся на иде­алы Французской революции и масонского братства. Это была та часть русского дворянства, о которой известный русский историк В.О. Ключевский писал, что отцы были русскими, которым хотелось стать французами; сыновья же, хотя и были воспитаны французами, хотели стать русскими.

Осознание необходимости иметь в обществе элиту, соответ­ствующую целям и задачам российской политики того времени, привело Александра I к идее создания специального учебно-воспитательного учреждения для детей высшего дворянства. 12 ав­густа 1810 г. Александр I подписал «Постановление о лицее», цавшее начало истории знаменитого Царскосельского лицея. Согласно «Постановлению», в Лицей принимались «отличней­шие воспитанники дворянского происхождения» в возрасте от 10 до 12 лет, по 20—50 человек ежегодно. В число требований к поступающим входили: «отличнейшая нравственность», «совер­шенное здоровье», «определенные познания». Особо было ого­ворено, что принимаются наиболее талантливые. Учебный год устанавливался с 1 августа по 1 июня, один месяц — июль — отводился на каникулы. Общий срок обучения составлял шесть лет. Лицей находился под покровительством самого императора и подчинялся непосредственно министру народного просвеще­ния. В своих правах лицей был приравнен к университетам. По окончании его воспитанники получали право поступать на граж­данскую службу с чинами от XIV до X класса и на военную с правами выпускников Пажеского корпуса.

Обучение делилось на два курса, по три года каждый — начальный и окончательный. Содержание начального курса составляли: изучение русского, латинского, французского и немецкого языков; Закон Божий, философия, логика; мате­матические и физические науки: арифметика, начала алгеб­ры, тригонометрии, физики; история российская и всеоб-

Глава 11. ШКОЛА В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в.

щая, география, хронология; риторика, чистописание, ри­сование, фехтование, верховая езда, плавание.

Содержание окончательного курса обучения составляли два цикла предметов — «изящные искусства» и «гимнасти­ческие упражнения», а также курсы физических, математи­ческих, исторических наук, словесность. Каждые полгода проводилась проверка знаний лицеистов по всем изучаемым предметам, а по окончании учебного года — экзамен с це­лью перевода из одного класса в другой. Все экзамены и ре­шение о переводе из одного класса в другой принимала кон­ференция профессоров Лицея.

Для размещения Лицея был отведен четырехэтажный фли­гель Царскосельского императорского дворца с особыми по­мещениями под больницу, кухню, квартиры для служащих. Директором лицея был назначен статский советник при госу­дарственной Коллегии иностранных дел, известный русский просветитель Василий Федорович Малиновский (1765—1814). В июне 1811г. появилось объявление о приеме детей в Ли­цей. После вступительных экзаменов были зачислены 30 чело­век, в том числе А.С. Пушкин, А.А. Дельвиг, В.К. Кюхельбе­кер. 19 октября того же года состоялось официальное откры­тие Лицея. Постановлением от июля 1812 г. было предусмотрено открытие при Лицее Благородного пансиона. Срок пребыва­ния ь пансионе устанавливался в 9 лет, принимались дети в возрасте от 8 до 10 лет, плата за обучение должна была со­ставлять 1 тысячу рублей в год, устанавливался достаточно жесткий режим для воспитанников на протяжении всех лет обучения. Благородный пансион при Царскосельском лицее просуществовал до 1829 г., сам Лицей в 1822 г. был передан в ведение военного ведомства, сохранив при этом все особен­ности элитарного закрытого учебного заведения. С 1836 г. из­менилась процедура приема в Лицей: число воспитанников было увеличено, часть из них принималась на казенный счет, часть — за плату. Воспитанники получали право слушать уни­верситетские курсы в соответствии с избранной гражданской специальностью, но теряли при этом право получения воен­ного чина. В конце 1843 г. Царскосельский лицей был пере­именован в Александровский, который в 1844 г. был переве­ден в Санкт-Петербург. За 32 года существования Лицея его окончили 286 человек, большинство которых стали граждан­скими чиновниками, часть — военными.

Позднее появились лицеи в Ярославле — Демидовская гим­назия, созданная в 1803 г. и получившая статус лицея в 1833 г.; в 1817 г. был открыт Ришельевский лицей в Одессе, преоб­разованный в 1865 г. в Новороссийский университет; статус

 

Развитие школы и становление школьной системы

лицея получила и открытая в 1820 г. в г. Нежине Гимназия высших наук князя Безбородко, где учился Н.В. Гоголь.

Существенные изменения в сфере образования были свя­заны с назначением на пост министра просвещения в 1816 г. обер-прокурора Священного синода князя Александра Нико­лаевича Голицына (1773—1844). В 1817 г. Министерство про­свещения было преобразовано в Министерство духовных дел и народного просвещения. Царский манифест об этом пре­образовании требовал, «чтобы христианское благочестие было основанием истинного просвещения». С этой целью при Ми­нистерстве просвещения были созданы Главное управление училищ и Комитет для проверки учебников. Предписывалось изъять из учебников все, «...что может внушить нежелание исполнять обязанности перед семьей и государством, все, что противоречит христианскому учению».

В 1819 г. были изменены учебные планы училищ и гимна­зий, введено чтение Священного писания, изъяты из гим­назических курсов элементы философских знаний, статис­тика, естественное право, эстетика. Особой опале подверг­лись университеты. Первый удар был нанесен Казанскому университету. Вслед за Казанским опале подвергся и Петер­бургский университет. Однако в передовой дворянской среде сохранялось увлечение западноевропейской наукой и куль­турой. Политические события начала XIX в. вызвали живой интерес к французской и немецкой философии.

В начале XIX в. были популярны лекции и сочинения одного из старейших профессоров Московского университета, исто­рика и педагога Харитона Андреевича Чеботарева (1745—1815), строившего свои педагогические рассуждения на основе идей Я.А. Коменского, М.В. Ломоносова, Ж.-Ж. Руссо и др. Широ­кую известность получил трактат Александра Феодосьевича Бе­стужева (1761—1810) «О воспитании военном относительно благородного юношества», в котором была сформулирована программа преобразований в сфере воспитания, целью кото­рого должна была стать подготовка трудолюбивых и полезных обществу граждан, умеющих подчинить личные интересы го­сударственным. В частности, А.Ф. Бестужев был противником телесных наказаний в обучении, поощрял женское образова­ние, ориентированное на «внутреннее украшение разума», а не на внешний блеск.

После восшествия на престол Николая I (1825—1855) внимание государства к вопросам воспитания усилилось. В ма­нифесте о завершении дела декабристов 13 июля 1826 г. Ни­колай I высказал мысль, что главной причиной восстания были недостатки воспитания.