Професійна майстерність учителів музики як багатоаспектне педагогічне явище

Професійна майстерність майбутніх учителів музики базується на концепції національних основ мистецької педагогіки, яка на думку Г.Падалки, передбачає перш за все, розвиток стійкого інтересу та любові у студентської молоді до національної культурної спадщини, а впровадження цілісного всебічного підходу до викладання мистецьких дисциплін у поєднанні з культурою різних країн і народів дасть змогу майбутнім учителям виділити своєрідність та красу джерел музичного фольклору різних жанрів, відчути гуманістичну основу української народної творчості, зрозуміти причетність нашої національної культури до світової культурної спадщини [350, 7].

Теоретико-методологогічне підґрунтя для детального аналізу професійної майстерності вчителів музики полягає у розгляді цього феномена стосовно музичного мистецтва, де всі визначені поняття набувають особливого змісту. Деякою мірою це пов’язано з тим, що музично-педагогічна діяльність, у порівнянні з іншими видами художньо-естетичної діяльності, вимагає комплексу особливих, специфічних якостей вчителя музики. Обгрунтування цієї проблеми започатковано у працях таких авторів, як: Е.Абдуллін, О.Апраксіна, Л.Арчажникова, І.Мостова, В.Муцмахер, Г.Падалка, Г.Саїк, Ю.Цагареллі та ін. [2; 25; 27; 311; 315; 347; 348; 350; 418; 502]. Аналіз цих досліджень дозволив виявити домінуюче значення виконавської підготовки студентів до практичної діяльності, яка здійснюється у процесі індивідуальних занять з основних фахових дисциплін та роботи у творчих навчальних колективах.

Важливою ланкою формування професійної майстерності майбутнього вчителя музики є його ставлення до самостійної творчої діяльності. Адже творче зростання фахівця знаходиться у прямій залежності від постійного вироблення у нього навичок практичної роботи, котрі розвиваються у процесі систематичних занять.

О.Щолокова, досліджуючи питання фахової підготовки майбутнього вчителя музики, особливо виділяє її художньо-творчий компонент, котрий полягає у володінні елементами акторської майстерності, композиційно-режисерськими вміннями, музично-творчою імпровізацією. Визначаючи умови опанування фаховою майстерністю вчена виокремлює такі: набуття комплексу художньо-естетичних та психолого-педагогічних знань на культурологічних засадах різних напрямків; формування вмінь передавати ці знання школярам різного віку; врахування особливостей вивчення теоретичних основ цієї сфери у процесі оволодіння спеціалізацією [527, 164].

Професійна майстерність вчителя на практиці проявляється у тісному взаємозв’язку всіх різновидів діяльності, отже основи майстерності не можуть бути сформованими до того часу, доки майбутній учитель не буде залученим до практичної роботи. У сучасних умовах не можна ефективно розв’язувати нагальні завдання навчання та виховання, не оволодівши елементами професійної майстерності, не озброївшись науковою методологією, різноманітними психолого-педагогічними та методико-професійними знаннями, не навчившись критично та творчо застосовувати їх у роботі з дітьми.

Окреслені вище положення дозволили визначити, що професійна майстерність вчителя музики поєднує у собі елементи взаємодії наукового та педагогічного гатунку. Учитель у школі повинен знаходитися у таких умовах, коли він зобов’язаний проводити дослідну роботу, поєднуючи її з навчально-виховною. Взаємодія науково-дослідної та навчально-виховної роботи буде ефективною лише тоді, коли основним для вчителя стане наукова творчість й зацікавленість методологічними проблемами споріднених науково-мистецьких галузей навчання та виховання.

У сучасних психолого-педагогічних дослідженнях приділяється велика увага сутності та змісту майстерності педагога, які сучасні вчені трактують по-різному, визначаючи її як:

- високе мистецтво виховання й навчання, що постійно вдосконалюється, глибока усвідомленість педагогом відповідальності перед суспільством, оптимальне використання професійних засобів, індивідуальний стиль діяльності (Ю.Турчанінова);

- сплав знань, досвіду і професійних здібностей до певного виду діяльності (С.Сисоєва);

- гармонію та уміння спрямовувати активність особистості на її всебічний розвиток, це передбачення та точний розрахунок (І.Зязюн);

- ступінь неповторності та досконалості в оволодінні ефективними засобами впливу на учнів (О.Рудницька);

- комплекс властивостей особистості вчителя, необхідних для високого рівня професійної діяльності (Н.Тарасевич);

- здатність особистості, що ґрунтується на єдності знань та високорозвинених умінь, що характеризується високопрофільним рівнем діяльності (М.Барахтян);

- якості особистості фахівця, котрі забезпечують успішність професійної діяльності (Н.Бакланова);

- цілісне соціально-психологічне утворення, котре містить у собі певні взаємно пов`язані та взаємно обумовлені компоненти, що складають специфічну систему (В.Куценко);

- сенс, суть та зміст педагогічної майстерності (Г.Хозяїнов);

- вміння узагальнювати власну практику і з’ясовувати для себе, якою повинна бути послідовність педагогічних дій (Н.Кузьміна).

Отже у розумінні сутності педагогічної майстерності немає єдиної думки. Визначення цього феномену йде за такими напрямками: особистісний (особистісно-психологічний): суб’єктивні вияви та комплексний розвиток якостей особистості вчителя; професійний: підвищення якості професійної підготовки; особистісно-діяльний: розвиток індивідуального комплексу особистісно значущих якостей, знань, педагогічного досвіду, що проявляється в реалізації педагогічної діяльності.

Професійна майстерність майбутнього вчителя музики базується на наявності певних здібностей та вмінь, котрі успішно розвиваються тільки на основі наявних природних задатків. Серед них: педагогічний такт і увага, вміння аналізувати ситуації, котрі виникають у процесі проведення занять, знати психологічні особливості розвитку учасників хорових колективів, володіти майстерністю педагогічного впливу.

Так, Л.Арчажникова, характеризуючи феномен майстерності, зазначила, що вчитель повинен захоплено та образно розповідати дітям про музичні явища, жанри та форми, “на високому професійному рівні проводити заняття з розучування пісень, кваліфіковано вміти виконати на музичному інструменті акомпанемент пісень, а також твори, рекомендовані програмою для слухання” [26, 15]. Вона підкреслювала, що майстерність учителя музики полягає у поєднанні педагогічної, хормейстерської, музикознавчої, музично-виконавської та дослідницької роботи.

Складовими частинами професійної майстерності насамперед є ерудиція, професійні здібності, педагогічний такт, творча активність, ситуативна орієнтація педагога під час вирішення педагогічних завдань, максимально повний прояв свого індивідуального потенціалу, постійне удосконалення мистецтва виховання та навчання, самореалізація професійної діяльності. Узагальнюючи проблеми професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя музики, Л.Арчажникова розглядає її як синтез психолого-педагогічних знань та музичного мистецтва. Автор виокремлює складові фахової підготовки студентів, перетворюючи їх у цілісну систему формування загальнопедагогічних і спеціальних знань, умінь та навичок, необхідних для виконавської діяльності, зокрема, таких, як володіння: виразним мовленням для пробудження емоційної сфери учнів, мистецтвом педагогічної взаємодії із школярами, оптимальним індивідуальним стилем керівництва творчим дитячим колективом, сугестивними здібностями, умінням правильно відчувати стан учнів, адекватною самооцінкою [27].

Г.Падалка вважає, що формування майстерності майбутнього вчителя музики значною мірою зумовлене особливостями художнього пізнання, на основі котрого буде ґрунтуватися його практична діяльність в умовах загальноосвітньої школи. Педагогізація навчання з предметів музично-педагогічного циклу дозволяє наблизити фахову підготовку майбутніх учителів музики до практичної діяльності за умов інтеграції музичних і педагогічних знань [347].

У науковій літературі немає чіткого розмежування сутності та основ професійної майстерності вчителя музики. Це дає підставу стверджувати, що чим успішніше відбувається розвиток значущих особистісних якостей, тим більше засвоюються професійні знання, тим краще відбувається злиття цих складових основ професійної майстерності.

Професіонал-майстер відрізняється такими рисами: високим рівнем особистісного розвитку та професійної майстерності; розвитком фахових здібностей, талантом; індивідуальними особливостями педагога та унікальністю майстерності. Професійну майстерність, з цих позицій, можна визначити як системну якість особистості педагога, котра набувається в процесі його професійного становлення у вигляді педагогічних умінь.

Завдання удосконалення професійної діяльності вчителя музики розширює сферу дослідження фахової майстерності, включаючи до неї різноманітні сфери діяльності, особливо ті, що пов’язані з творчими процесами. Таким чином, доцільно визначити діяльність професіонала-майстра як професійно значущу, індивідуально-творчу та оптимальну, а професійну майстерність як якісний рівень фахової діяльності, котра має творчий характер, який зорієнтований на соціально-значущий кінцевий результат та оптимальний процес його досягнення.

Практична діяльність вчителя – це мистецтво навчання й виховання. Творчий характер педагогічної професії визначається високою соціальною значимістю та неповторністю її продукту – сформованої особистості учня в усьому багатстві її індивідуальної своєрідності. А сам процес педагогічної діяльності, заснований на взаємодії вчителя та учнів, повинен носити творчий характер. Мистецтво вчителя проявляється в тому, як він укладає архітектоніку та композиції до уроку, в організації самостійної роботи учнів, у знаходженні потрібного тону спілкування з ними в різних ситуативних випадках. Таким чином творчість виступає найбільш суттєвою й необхідною ознакою майстерності. Педагог-майстер відрізняється від хорошого професіонала якістю майстерності як основним компонентом структури особистості та показниками психолого-педагогічних новоутворень фахівця.

Важливим елементом професійної майстерності сучасного фахівця є усне мовлення, що слугує ефективним засобом професійної діяльності. Культура мовлення є не тільки одним із важливих покажчиків духовного багатства вчителя, але й ефективним засобом формування його особистості. Мовлення вчителя завжди повинно бути звернене до учнів, незалежно від форми роботи чи характеру педагогічної взаємодії [158]. Мовлення як і мислення у процесі професійної діяльності, під час вирішення професійних завдань набуває професійної спрямованості. Процеси педагогічного аналізу, синтезу, абстракції, узагальнення, порівняння особливо важливі під час формування основ професійної майстерності.

Професійно-педагогічне мислення сучасного педагога включає: “аналіз педагогічної ситуації, формулювання педагогічних завдань, прийняття рішень, передбачення наслідків від прийняття того чи іншого рішення, спиратися на поняття про педагогічну систему, її структурні та функціональні елементи. Незважаючи на те, що ці поняття нові, введені на основі використання загальної теорії систем, вони відбивають найбільш істотні ознаки мислення як видатних педагогів минулого, так і сучасності, пов’язані з аналізом педагогічної ситуації, формулюванням педагогічних завдань і пошуком засобів їх вирішення. Системне мислення притаманне усім видатним педагогам" [244, 71].

Отже, теоретико-методологічні аспекти професійної майстерності вчителя музики включають положення про те, що: майстерність, у контексті нашого дослідження, доцільно розглядати як вищу сферу креативної діяльності, у якій активність особистості вчителя є виявом творчості; сутність майстерності закладена в здатності вчителя виявляти творчу ініціативу на ґрунті реалізації власної системи цінностей; феномен майстерності полягає в оригінальному пошуку інноваційних способів й прийомів; специфіка професійної майстерності як цілісного явища передбачає глибокі фахові знання й розуміння закономірностей музичного твору та особливостей його втілення; формування майстерності вчителя музики зумовлене особливостями художньо-творчого пізнання.

Формування професійної майстерності вчителя музики повинно поєднувати психолого-педагогічну й спеціальну підготовку, ефективний індивідуальний стиль діяльності та творчу педагогічну взаємодію. Основи професійної майстерності краще починати формувати, як вважає В.Сластьонін, із такого виду діяльності, яка моделює працю вчителя. Якостями, вміннями й навичками оптимальної педагогічної діяльності він називає пізнавальні потреби, інтелектуальну активність, готовність до самоосвіти, високий рівень розвитку творчого мислення [437, 82].

Аналіз результатів дослідження цього феномену доцільно починати з опису комплексу відмінностей між учителями за рівнем їх педагогічної майстерності. Виокремлення з найбільш розповсюджених визначень майстерності таких, як володіння професійними знаннями та вміннями, котрі дозволяють фахівцю успішно вирішувати професійні завдання, є більш наближеним до професійного становлення.

Як вже зазначалось, В.Сухомлинський наголошував на тому, що справжній вчитель-майстер не може жити без творчості, повторенням раніше засвоєного. Лише вчитель-новатор може розвивати творчі здібності у дітей. Тому сучасна педагогічна наука розглядає педагогічну творчість учителя у контексті вивчення педагогічного досвіду та педагогічної майстерності. К.Платонов неодноразово доводив, що творчість є обов`язковою умовою для спонукання ініціативи та оволодіння майстерністю. Ю.Азаров зазначав, що майстерність учителя формується й удосконалюється тільки на основі його творчої активності, пошукової діяльності у навчально-виховному процесі. Саме тому творчий учитель на початковому етапі своєї діяльності може ще не бути майстром, але необхідною умовою оволодіння майстерністю все ж таки залишається його творчий підхід до справи [9; 370; 458].

Професійна майстерність вчителя музики визначається об`єктивними та суб`єктивними факторами. Об`єктивні фактори – це соціально-економічні, родинно-побутові умови, майстерність викладача, котра дозволяє визначити якість навчання й виховання майбутніх фахівців та наявність у студентів досвіду творчої діяльності, можливість здійснювати її у навчальному процесі [33, 16]. Це також система знань, умінь, навичок та професійно важливих психічних якостей особистості, котрі визначаються вимогами професіоналізму та є необхідними у процесі становлення майстерності.

У відповідності до психологічної структури особистості до суб`єктивних факторів майстерності належить характер спрямованості особистості фахівця, ступінь розвитку здібностей, психічних якостей та властивостей, особливостей пізнавальної, емоційної та вольової сфери, рівень опанування професійною діяльністю; а також талант, відповідальність та компетентність особистості. Вершин професійної майстерності можна досягнути тільки шляхом розкриття особистісного потенціалу, шляхом пізнання себе та своїх можливостей [172, 5].

Н.Бакланова зазначила, що суб`єктивними факторами формування фахової майстерності студентів є якості, котрі характеризують особистісну індивідуальність майбутнього фахівця: система цінностей, що визначає характер спрямованості; рівень розвитку професійно важливих та духовно особистісних якостей; розвиток пізнавальної та емоційно-вольової сфери; загальна культура та ерудиція; рівень базової підготовки студентів [33, 17].

А.Каргін та Ю.Цагареллі структурували фактори за такою послідовністю: організаційно-педагогічні (технологічні) – це володіння різновидами професійної діяльності, основними її формами, методами, засобами, технологіями, тобто відповідними вміннями та навичками; соціально-психологічні – це необхідність оволодіння знаннями соціально-психологічних основ формування колективу та особистості, суспільно-психологічних явищ, уміння та навички управління системою відношень, ефективне керівництво спілкуванням і взаємодією в колективі; психолого-педагогічні – це знання психологічних, індивідуально-типологічних та вікових особливостей індивіда, психологічних основ навчання і виховання, педагогічних закономірностей організації цих процесів, уміння та навички організації навчання, виховання та розвитку колективу, самоосвіта і самореалізація, удосконалення психологічної культури та педагогічної майстерності. До об’єктивних факторів також доцільно віднести якість навчання і виховання на всіх етапах багаторівневої професійної освіти та соціально-економічні умови життя [172, 18].

На інтенсивність оволодіння професійною майстерністю у вирішенні педагогічних завдань, як зазначає Н.Кузьміна [245, 94], справляють вплив три групи факторів:

- базовий рівень знання психології учнів, набутий у процесі життєвого досвіду у період загальноосвітньої, спеціальної (з предмета) та професійно-педагогічної підготовки;

- рівень професіоналізму діяльності педагогічного колективу та його керівництва, у більшому чи меншому ступені здатному допомогти окремому педагогу;

- рівень педагогічних та спеціальних здібностей викладача, тобто міра відповідності особи кожного тим вимогам, котрі висуває перед ним професія.

Професійну індивідуальність учителя О.Пєхота розглядає як багатоструктурне утворення (індивід, особистість і суб`єкт педагогічної діяльності), що має три важливих взаємопов`язаних компоненти: індивідуальний – природна біологічна, психофізіологічна основа вчителя; особистісний – система професійно вагомих відносин; суб`єктний – спосіб взаємодії (характер професійної діяльності) у професійно значущому середовищі, коли ініціатива щодо створення системи раціональних прийомів діяльності переходить до вчителя [363,107].

Професіоналізм педагогічної діяльності визначається Н.Гузій такими рівнями аналізу педагогічної діяльності в аспекті її продуктивності: соціально-управлінським, змістово-функціональним, процесуально-психологічним. При цьому соціально-управлінський контекст продуктивної діяльності полягає в успішності здійснення цілеспрямованих сугестивних впливів на школярів, в ефективності керування процесами педагогічної взаємодії. Змістово-функціональний контекст педагогічної діяльності є багатоаспектним, змістовна насиченість функціонального складу цієї діяльності доводить, що “продуктивність педагогічної діяльності обумовлюється і забезпечується комплексною реалізацією її різноманітних функцій, тобто поліфункціональністю” [108, 97]. Процесуально-психологічний контекст рівнів аналізу професіоналізму педагога обумовлюється психологічно повною структурою педагогічної діяльності, що складається із системи блоків-компонентів, котрі відповідно забезпечуються культурою педагогічного цілепокладання, культурою суб’єкт-об’єктної педагогічної взаємодії, технолого-виконавчою культурою та культурою педагогічного оцінювання результатів. Отже, педагогічний професіоналізм, за визначенням Н.Гузій є складним системним об’єктом із різноманітними складовими, властивостями й відношеннями, які не піддаються безпосередньому прямому спостереженню і виявляється побічно, що зумовлює доцільність використання методу моделювання.

Ми виходили з того, що для створення моделі професійної майстерності майбутнього вчителя музики необхідно спиратися на концептуальну схему опису високоякісної праці вчителя в єдності особистісних та діяльнісних аспектів. Конкретизація моделі здійснюється шляхом аналізу та синтезу відповідних підсистем професійної майстерності. Складовими цього феномену виступають:

- професійна спрямованість особистості вчителя (мотивація особистості до фахвої діяльності, орієнтація на розвиток особистості учня);

- педагогічна культура вчителя та його творча індивідуальність (взаємозв’язок та взаємозалежність усіх сфер у культуротворчих процесах);

- майстерність педагогічної взаємодії у спілкуванні зі школярами (вибір ефективних засобів, майстерність педагога встановлювати контакти);

- зовнішня й внутрішня педагогічна техніка вчителя (корегування психологічного стану вчителя та учнів, артпедагогіка, ораторське мистецтво, чіткість дикції, виразність викладу думки, рівність у динаміці почуттів);

- формування гуманної особистості вчителя (покликання педагога, любов до дітей);

- готовність до педагогічної діяльності (професійне становлення вчителя, вдосконалення способів її включення в педагогічну роботу, здатність реалізувати себе в ній, надбання основ професійної майстерності);

- прийоми педагогічного впливу в процесі творчої взаємодії (наявність сугестивних здібностей, педагогічний такт і авторитет учителя);

- педагогічні здібності: особистісно-типологічні (схильність до роботи з дітьми, витримка та самовладання, психічна саморегуляція); дидактичні (здатність викладу навчального матеріалу, культура та техніка мовлення); академічні (здібності до професійної діяльності); здатність до спілкування (організаційні, комунікативні, сугестивні, перцептивні здібності, педагогічний такт, здатність розподіляти увагу);

- професійно значущі якості вчителя особистісно-психологічні та професійно-педагогічні (здібності, характер та його риси, психічні процеси та стани особистості, рівень розвитку окремих психічних функцій /волі, інтелекту, мовлення/, гнучкий розум, розсудливість, поміркованість, урівноваженість, високий загальний та емоційний тонус, активність, бадьорість, здатність до експромту, тощо);

- інтегральні характеристики особистості (професійна педагогічна самосвідомість, створення позитивної Я – концепції, індивідуальний стиль діяльності та спілкування, креативність як творчий потенціал);

- педагогічний досвід (активне та цілеспрямоване його практичне використання);

- компетентність (авторитетність, яка допомагає вчителю продуктивно вирішувати навчально-виховні завдання, набувати професійні знання).

У залежності від результатів педагогічних досліджень Н.Кузьміна виділяє п`ять рівнів майстерності за мірою зростання їхньої значимості: репродуктивний – уміти подати свої знання аудиторії; адаптивний – уміти не лише передавати необхідну інформацію, а й змогти її трансформувати, застосовуючи до певної вікової групи учнів; локально-моделюючий – уміти змоделювати систему знань за окремими розділами; системно-моделюючий знання – уміння педагога моделювати систему знань у своїй галузі, застосовуючи це у практичній діяльності; системно-моделюючий діяльність – уміння ефективно моделювати систему професійної діяльності.

Вчителя-майстра відрізняє, насамперед, характер конструктивної діяльності з урахуванням як близьких, так і далеких перспектив. Так під час розробки певного уроку з конкретної тематики майстри мають на увазі усю систему знань і той результат, котрий вони хочуть отримати через декілька років. Таким чином поряд з організаторськими та комунікативними здібностями педагогу необхідні конструктивні уміння, зокрема, прогностичні. Корінною відмінністю у структурі знань рядових учителів та майстрів є постійне удосконалення знань психології дитячого колективу та удосконалення педагогічної взаємодії, котра б ґрунтувалася на цих знаннях. Доречно зазначити, що педагогічне проектування відіграє провідну роль в акмеологічному прогнозуванні майбутньої діяльності вчителем музики, спрямовуючи її на розвиток мисленнєвих процесів, які забезпечуються завдяки педагогічній рефлексії.

Отже, визначаючи типові ознаки професійної майстерності вчителя музики О.Рудницька зазначала, що:

- професійна майстерність – це характеристика безпосередніх дій, котрі є відповідними до певної ситуації;

- поняття “майстерність” – невідривне від конкретної особистості, а тому завжди має глибоко індивідуальний характер;

- майстерність не можна передати, передаються лише окремі приклади, зразки дії, рекомендації, поради;

- майстерність – це інтегративне поняття, воно передбачає синтез знань, досвіду і якостей особистостей;

- майстерність – це особливий стан творчого самовираження, активності, різнопланового бачення ситуації, її глибокого усвідомлення або розвиненої інтуїції;

- майстерність – це здатність рухатися до мети, чітко уявляти її з різних боків; прагнення до удосконалення й завершеності розпочатої справи на якнайвищому якісному рівні [415, 12].

Професійна майстерність кожного фахівця індивідуальна й неповторна, як і сама особистість. Педагогам-майстрам властивий індивідуальний стиль діяльності та взаємодії, котрий ґрунтується на індивідуально - психологічних особливостях та властивостях особистості педагога, на особливостях пізнавальної та емоційної сфери, а також на досвіді практичної діяльності. Саме в унікальності майстерності відповідь на запитання чому чудовий досвід педагогів-новаторів не знаходить широкого розповсюдження.

Характеризуючи особливості професійної майстерності вчителя музики Л.Арчажникова актуалізує комплекс умов та факторів, як об`єктивних, так і суб`єктивних, що необхідні для здійснення продуктивної діяльності. Виходячи з того, що музично-педагогічна діяльність поєднує у собі «педагогічну, хормейстерську, музикознавчу, музично-виконавську роботу, котра ґрунтується на умінні самостійно узагальнювати та систематизувати отримані знання» [26, 18], Л.Арчажникова структурує професіограму вчителя музики, яка охоплює практично весь спектр спеціальних здібностей, індивідуально-особистісних якостей, знань, умінь та навичок, що необхідні в ідеалі сучасному вчителеві музики.

На формування у майбутніх учителів мотиваційно-ціннісного ставлення до професії наголошує Г.Падалка. Вона зазначає, що оволодіння основами педагогічної майстерності «належить до розряду тих явищ, де всі його етапи залежні один від одного» [347, 36]. Автор наголошує на тому, що професійна майстерність «приходить до вчителя насамперед під час його практичної діяльності, у процесі безпосереднього спілкування з дітьми». Бо ті непередбачені ситуації, котрі зустрічає вчитель у процесі практичної діяльності не завжди можна передбачити і наперед побудувати правильні рішення [347, 34].

Сучасний етап діяльності вчителя музики доцільно розглядати як художньо-педагогічний, у якому художню діяльність слід виокремити як інтегроване поняття, що передбачає комплексну взаємодію різноманітних видів мистецтва у процесі музичного виховання. Е.Абдуллін у структурі художньо-педагогічної діяльності виділяє п`ять компонентів, що ґрунтуються на загально-педагогічних положеннях: художньо-конструктивний (художнє проектування навчально-виконавських завдань); музично-виконавський (гра на музичних інструментах, спів, диригування, гра на дитячих музичних інструментах, творчі завдання, імпровізації); художньо-комунікативний (музично-педагогічна емпатія); художньо-організаційний (керівництво процесом проведення музичних занять); художньо-дослідницький (діагностика музичних здібностей та їхній розвиток, діагностика власної художньо-педагогічної діяльності, пошук нових шляхів та оригінальних методів організації й планування цього процесу) [2, 103].

Вдала художньо-музична діяльність передбачає наявність певних якостей та властивостей вчителя музики, котрі забезпечують її успішне виконання. Е.Абдуллін визначаючи такі якості вчителя музики необхідні для формування основ професійної майстерності: музикальність, любов до дітей, музично-педагогічна емпатія, артистизм, художньо-педагогічна інтуїція, творче мислення та особистісно-професійна позиція. При цьому автор розглядає артистизм та музично-педагогічну емпатію як системотворчий фактор професійної майстерності.

Цінними є роботи Л.Рапацької, увага яких сконцентрована на визначенні системних зв’язків між різними блоками музичних знань. У рамках наукових досліджень Л.Рапацькою були розглянуті такі основні категорії, як “художня культура”, “музична культура” тощо. У викладенні цих понять, авторка трактувала їх у сфері педагогічної спрямованості, що має загалом, суттєве значення.

О.Щолокова виокремила особливості художньо-естетичної діяльності вчителя музики, довівши цим, що пізнання творів мистецтва маючи свою специфіку зумовлюють орієнтацію майбутніх фахівців на естетичну природу мистецтва, «перенесенням домінанти із сфери креативності у сферу художніх цінностей, світогляду та світовідчуття, розкриттям естетичних параметрів художніх творів та вмінням їх оцінювати з естетичної точки зору» [529, 163]. Одним із компонентів професійної майстерності вчителя музики автор виокремлює художньо-педагогічну інтерпретацію творів мистецтва як низку логічних операцій, які пов’язані з трактуванням теорії через виявлення змісту та об’єктивної суті абстрактних виражень. Умовами набуття відповідних умінь у системі вищої мистецької освіти (інститути мистецтв та музично-педагогічні факультети педагогічних університетів), котрі є ефективним засобом розвитку професійної майстерності виступають: знання історії та теорії художньої культури у всьому розмаїтті видів мистецтва; знання методики викладу матеріалів із світової художньої культури у відповідності з основними завданнями художньо-естетичної освіти; уміння професійно інтерпретувати та оцінювати твори мистецтва [528, 76].

Розуміння структури майстерності вчителя музики має великий практичний зміст, так Н.Вишнякова, визначаючи структуру педагогічної майстерності вчителя музики зазначала, що системоутворюючими її компонентами є: професіоналізм учителя (педагогічно-дидактичні здібності; міцні знання предметів музично-педагогічного циклу); специфічні особистісно-психологічні якості вчителя музики (інтелектуальна культура, музичні здібності, самовдосконалення, сугестивні здібності, оперування логічними доказами); педагогічна техніка (володіння перцептивними здібностями, технікою професійно виразного впливу [74, 139].

Отже, конкретними зразками структури професійної майстерності вчителів музики виступають: мотиваційно-ціннісне ставлення до професії; компетентність; збалансованість комплексу якостей та здібностей; праксеологічність; самовдосконалення; педагогічна техніка; творча готовність до продуктивного самостановлення.

Усвідомлення прогресивних процесів пов’язаних зі створенням технологічного суспільства та його переходом в інформаційне, вимагає розроблення відповідної наукової парадигми сучасної національної мистецької освіти, котра сприятиме всебічному розвитку творчої особистості вчителя, її самоактуалізації та самореалізації. У сучасних історичних умовах, «з входженням в європейську спільноту Україна має певну відповідальність перед іншими країнами за свій рівень мистецької освіти. Ми маємо докласти багато зусиль, щоб наші майбутні бакалаври і магістри мали високий рівень професійної підготовки та були конкурентноспроможними в європейському культурному просторі», – зазначив А.Авдієвський [320, 6].

Однією з проблем музично-педагогічної освіти є інтегративність циклічної підготовки студентів, адже за результатами проведеного дослідження спостерігається деяка розпорошеність предметів фахового циклу. Результати аналізу дозволили засвідчити, що навчальні плани відрізняються багатопредметністю, тому, що кожна реформа призводила до зарахування у навчальні програми нових предметів. Такий же процес спостерігається всередині кожного окремого предмету: програми окремих навчальних предметів проявляють тенденцію до постійного розростання. Сучасна наука захоплена процесом диференціації: те, що раніше було лише розділом окремої науки, стає самостійною галуззю. Тому суттєвим є висновок про те, що не обов’яково знати кожен предмет від витоків розвитку до сьогодення, важливо оволодіти методикою дослідження цього предмету. Опанувати метод «неможливо, звичайно ж без ознайомлення з матеріалом – необхідно його самостійно дослідити, при цьому не потрібно ознайомлюватись повністю з усім матеріалом. Але для опанування методом недостатньо просто ознайомитися з матеріалом – необхідно достатньо всебічно й глибоко дослідити деякі обмежені його частини» [90, 138].

Виходячи з того, що професійна майстерність розкривається тільки в ефективній практичній діяльності, вчені розглядають цей феномен як вияв педагогом свого “Я” у професії, як самореалізацію особистості вчителя у педагогічній діяльності, що забезпечує саморозвиток учня. “Сутність майстерності – в особистості вчителя, в його позиції, здатності виявляти творчу ініціативу на ґрунті реалізації власної системи цінностей. Майстерність – вияв найвищої форми активності особистості вчителя в професійній діяльності, активності, що базується на гуманізмі й розкривається в доцільному використанні методів і засобів педагогічної взаємодії у кожній конкретній ситуації навчання та виховання” [356, 29].

Професійна майстерність учителя музики – це інтегроване особистісне утворення, що передбачає здатність до досконалого виконання мистецько-педагогічної діяльності. У структурі підготовки вчителя Н.Кузьміна визначає майстерність як “володіння професійними знаннями, вміннями та навичками, котрі дозволяють фахівцю успішно досліджувати ситуацію (об`єкт та умови діяльності), формулювати професійні завдання, виходячи з даної ситуації, та успішно їх вирішувати відповідно до мети, яка постає перед наукою чи виробництвом” [244, 22]. Таким чином майстерність педагога є таким рівнем діяльності, за умови якого вчитель успішно вирішує професійні завдання.

Пропонуючи структуру підготовки майбутнього вчителя музики з використанням графічної моделі фахівця, Р.Тельчарова небезпідставно вважає основою фахової майстерності вчителя музики оптимальне формування музично-естетичної культури, котра за її трактовкою є «єдністю здібностей, музично-естетичних знань, навичок, поведінки, почуттів, оцінок та переконань» [466, 9]. У структурі музично-естетичної культури вчителя музики вчена виділяє два основних компоненти: музичну діяльність та музичну свідомість. Музично-естетична культура, на думку автора, передбачає наявність п`яти сфер діяльності: сфера музикальності як всебічного розвитку музичних здібностей, здатності до музично-естетичного сприйняття, виконання та інтерпретації музики; мотиваційна сфера – установки особистості, що обумовлюють музично-педагогічну діяльність (мета, інтереси, погляди, переконання тощо); інформаційна сфера як система всіх видів та форм знань вчителя про музику; операційна сфера як сукупність усіх видів та форм музичної діяльності; оціночна сфера – особистісні музично-естетичні оцінки, погляди та переконання вчителя музики.

Суттєвою ознакою професійної майстерності є педагогічні переконання вчителя. У зв’язку з розв’язанням цієї проблеми Г.Падалка зазначила, що активним засобом формування педагогічних переконань майбутніх вчителів музики є еталон його педагогічної культури. Педагогічні переконання, будучи чинником спонукання фахівців до практичної діяльності дозволяють вчителю вірно орієнтуватись у розмаїтті педагогічних явищ, визначають його підходи до вирішення складних завдань, чим визначають індивідуальний стиль роботи та характер взаємодії з колективом.

Сутність професійної майстерності учителів музики найповніше розкривається та реалізується у практичній діяльності на основі високого рівня мотивації, вільного володіння уміннями та навичками ефективно вирішувати навчальні завдання, вміло оперувати знаннями та досконало володіти фаховими методиками. Обґрунтування методологічних засад та концептуальних підходів до професійної майстерності вчителів музики в системі вищої музично-педагогічної освіти дозволяє запропонувати її визначення як змістово-цілісної системи, котра полягає в єдності компетентності, спрямованості та творчої готовності до продуктивно-акмеологічного самостановлення, що забезпечить безперервний фаховий розвиток особистості через збалансований комплекс її властивостей, зорієнтований на оптимальне досягнення соціально-значущого результату й високий рівень професіоналізму.Отже, професійна майстерність учителя музики це інтегроване особистісне утворення, що передбачає здатність до досконалого виконання мистецько-педагогічної діяльності та готовність до постійного продуктивно-акмеологічного самостановлення.

Здійснений аналіз об’єкта дослідження сприяв обґрунтуванню теоретико-методологічних засад професійної майстерності вчителя, що дозволило визначити основні напрями вирішення поставлених у дисертації теоретичних та прикладних завдань.

 

Висновки до першого

 

Здійснений аналіз теоретико-методологічних основ професійної майстерності майбутніх учителів дозволив зробити такі висновки:

- на підставі методологічного аналізу на рівні загального (освіта), одиничного (вчитель), особливого (майстерність) виявлено взаємозалежність досліджуваних категорій як цілісної системи розвитку майбутнього вчителя музики в умовах досконалого виконання музично-педагогічної діяльності;

- створення цілісної системи формування професійної майстерності майбутніх учителів музики потребує врахування акмеологічного, системно-цілісного, особистісно-психологічного, професійно-педагогічного, діяльнісно-творчого та аксіологічного підходів;

- розгляд особливостей професійної майстерності вчителя дозволив визначити об`єктивні та суб`єктивні фактори цього феномену. Об`єктивними факторами визначенні: соціально-економічні, родинно-побутові умови, майстерність викладача, котра дозволяє встановити якість навчання майбутніх фахівців та наявність у них досвіду творчої діяльності, можливість здійснювати її у навчальному процесі. Суб`єктивними факторами майстерності окреслені: якості, котрі характеризують індивідуальність особистості та унікальність її майстерності, а також характер спрямованості особистості фахівця, ступінь розвитку здібностей, психічних властивостей, особливостей пізнавальної, емоційної та вольової сфери, рівень опанування професійною діяльністю, талант, відповідальність та компетентність;

- метою формування професійної майстерності майбутніх учителів музики є забезпечення процесів ефективного музично-естетичного навчання школярів на засадах особистісно зорієнтованої педагогіки;

- на основі вивчення вітчизняного та зарубіжного досвіду основними стратегічними освітніми напрямами, які істотно впливають на формування професійної майстерності виокремлені: інтерактивна, експериментальна, а також стратегія самостійного навчання, адже вони визначають спрямування, яке майбутній вчитель вибирає домінуючим у навчальній діяльності;

- обґрунтування методологічних засад та провідних підходів до професійної майстерності вчителів музики дозволило нам запропонувати її визначення як специфічно-цілісної системи, яка полягає в єдності компетентності, спрямованості на творчість, що забезпечить безперервний фаховий розвиток особистості через збалансований комплекс її властивостей, зорієнтований на оптимальне досягнення соціально-значущого результату й високий рівень професіоналізму. Отже, професійна майстерність учителя музики це інтегроване особистісне утворення, що передбачає здатність до досконалого виконання мистецько-педагогічної діяльності та готовність до постійного продуктивно-акмеологічного самостановлення.