Використання позитивного зарубіжного досвіду є актуальним для сучасного стану освіти в Україні, особливо у зв’язку з прийняттям Болонської декларації. Аналіз цього досвіду дає можливість стверджувати, що ця проблематика є нагальною для освітянської сфери. «Друга половина ХХ століття невипадково ознаменувалася активною переоцінкою держави в усьому світі своїх традиційних освітніх парадигм, їх мети та цінностей. Жодна країна світу не задоволена сьогодні своєю системою освіти. Всюди освіта модернізується та реформується з урахуванням потреб життя, глобальних змін, економічних можливостей і традицій культури» [238, 8].
Розглядаючи освіту в координатах глобальних цивілізаційних процесів Н.Г.Ничкало виокремлює такі принципи концепції сучасної освіти: взаємний зв`язок загальної і професійної освіти; індивідуалізацію навчання; інтердисциплінарність знань, їх якість; удосконалення умінь вчителя; стимулювання мотивації до навчання; пізнання й розвиток власної системи цінностей; підтримку та поліпшення якості індивідуального життя шляхом особистого й професійного розвитку.
Загалом світова спільнота у числі пріоритетних напрямків функціонування та розвитку освіти визнала професіоналізм педагогів. Про це переконливо свідчать як національні реформаторські нормативні документи, так і матеріали міжнародних організацій ЮНЕСКО, Комітету з питань освіти Ради Європи, Організації Міжнародного співробітництва та розвитку, Європейської Асоціації педагогічної освіти тощо. Ці організації, протягом останнього десятиріччя, надають особливу увагу проблемам педагогічної діяльності, питанням підготовки вчителя, навчанню протягом всього життя.
Зміна пріоритетів вимагає, перш за все, зміни функцій учителя, адже з транслятора знань він перетворюється в організатора та стимулятора самостійної пізнавальної діяльності у навчально-виховному процесі, застосування інноваційних технологій зумовлює необхідність підготовки вчителя до впровадження нових методів.
Взагалі, вітчизняні науковці досить ретельно вивчили стан цієї проблеми у зарубіжних країнах (Т.Вакуменко, В.Гаргай, М.Красовицький, О.Леонтьєва, М.Лещенко, С.Синенко, І.Тараненко), зокрема у: Німеччині (Н.Абашкіна, Ю.Коваленко, Н.Козак, М.Тихонова та ін.); Франції (Б.Вульфсон, О.Гопанчук, Л.Зязюн, В.Минько та ін.); Англії (Н.Гайдук, Ю.Кіщенко, І.Ковчина, Л.Пуховська та ін.); США та Канаді (В.Булавін, Л.Талалова, Л.Толкачова, Л.Карчинська та ін.). Для нашого дослідження важливою є проблема оцінювання якості освіти, яка б дозволила ефективно спрямовувати діяльність майбутніх фахівців на опанування майстерністю.
Світову різноманітність систем оцінки вищої освіти сьогодні можна з певною умовністю поділити на два групи:
· система оцінки вищої освіти у тих країнах, де є відповідні державні структури, що регулюють розвиток вищої школи. У цих випадках система оцінки базується на пріоритеті державних органів або структур, що фінансуються урядом. При цьому самооцінці надається номінальне значення, а основні зусилля концентруються на проведенні ефективної зовнішньої оцінки державними органами або громадськими організаціями;
· система оцінки вищої освіти, прийнята в тих країнах, де немає органів державного управління вищою освітою у європейському значенні. У цьому випадку переважає процес самооцінки вищих навчальних закладів або професійна чи громадська оцінка, спрямована на внутрішній аналіз та покращення діяльності університетів.
До першої групи відносяться європейські країни (Німеччина, Франція, країни СНД та інші, що прийняли європейські традиції вищої освіти). До країн, у яких переважає процес саморегуляції вищої освіти належать, передусім США, а також ті країни, котрі почали розбудовувати вищу школу за американським взірцем (Філіппіни, Тайвань). Основна відмінність європейських систем оцінювання якості освіти від американської полягає у формулюванні цілей оцінки, у визначенні найважливіших аспектів оцінки, у способах ухвалення рішень і в самій організації освітнього процесу [75, 174]. Наприклад, у Німеччині, де діяльність вищих навчальних закладів регулює Міністерство освіти, існують усталені традиції державного контролю якості освіти. А у Франції за освітню політику відповідає Міністерство народної освіти, наукових досліджень і технологій, але діяльність вищих навчальних закладів оцінюється Національним експертним комітетом, котрий регулярно збирає інформацію та контролює якість вищої освіти в країні. На сучасному етапі у Франції спостерігається тенденція переходу від оцінки, побудованої спочатку на принципах централізації, до процесу самооцінки навчального закладу.
У скандинавських країнах (Швеції, Норвегії, Фінляндії) способи зовнішньої оцінки відзначаються різноманітністю. Так, у Швеції основну увагу приділяють допомозі навчальним закладам щодо розробки відповідної інфраструктури. У Норвегії основним параметром є оцінка якості самого освітнього процесу і навчальних програм, при цьому процес оцінки проводиться організаціями, фінансово підтримуваними урядом вже після того, як вироблено самооцінку навчального закладу. У Фінляндії процес оцінки якості вищої освіти все більше зміщується у бік повної відповідності навчальних закладів щодо регуляції власної діяльності, у процесі котрої уряд виконує допоміжну роль [75, 176].
Найбільш прогресивною серед європейських країн система оцінки якості освіти ВНЗ є у Великобританії та Голландії, де за останні роки відбулися певні зміни в системі контролю за навчанням в університетах. Діяльність Агентства з контролю за якістю викликала ряд зауважень, тому, на даному етапі, для визначення якості, рівня й рейтингу англійські університети звертаються, передусім, у різні суспільні ради експертів, які здійснюють незалежний аудит. З цього приводу доцільно відмітити, що у Великобританії зросло значення самооцінки університетів, що проводиться внутрішніми університетськими інфраструктурами.
Професійна підготовка педагогічних кадрів в економічно розвинених зарубіжних країнах належить до пріоритетних напрямків розвитку суспільства. Зарубіжні дослідники виявили, що недооцінювання важливості підготовки педагогічних кадрів негативно впливає на соціальний розвиток й виробництво [285, 405]. На сучасному етапі пріоритетів інтелектуальної праці основними компонентами успішної праці вчителя визначені: фундаментальна освіта, компетентність, творча ініціатива, тенденція акмеологічного навчання протягом всього життя. Ефективне їх поєднання визначає рівень професійної майстерності вчителя.
Аналізуючи тенденції розвитку системи мистецької освіти зарубіжжя доцільно зазначити, що характерною сучасною рисою європейського мистецтва є інноваційний характер. Це означає його загальну орієнтацію на зміни звичного способу життя і образу думок, внесення рухливості в усталений економічний порядок, більш високий рівень невизначеності й ризику, а отже, творчості, що сприяла формуванню на сучасному етапі так званої цивілізації техногенного типу. Її характерна особливість – це швидка зміна техніки і технології, завдяки систематичному застосуванню у виробництві наукових знань, це здібність до множення знань і винаходу нового.
Іншою важливою рисою європейської культури є гуманізм. У цілому він характеризується висуванням на перший план "земної" людини та її інтересів. Він містить наступні основні цінності: повагу до особи, її "природних" схильностей і сил, визнання права людини на задоволення "природних" інтересів та радощі, право на свободу. Гуманізм Ренесансу, що акцентував потужність і свободу творчого Людського духу, був у певному значенні елітарним гуманізмом. Основний пафос сучасного гуманізму полягає в його універсальності: він адресується кожній людині, проголошує право кожного на життя, добробут, свободу тощо (демократичний гуманізм). Він зміг істотно модифікувати, гуманізувати капіталістичний економічний базис, створити відносно незалежну від нього систему суспільних і політичних відносин. Як вважає японський учений Ф.Фукуяма, свобода особистості стала початковим символом і основною цінністю західного мистецтва. У переважної більшості дослідників не викликає сумніву наявність феномена західної цивілізації й культури, в якій були дбайливо збережені і розвинені основні детермінанти, що й сьогодні визначають її обличчя.
У зарубіжній психології гуманістичні ідеї були привнесені в практику освітньої сфери Д.Дьюі, А.Маслоу, К.Роджерсом, Г.Шаррельманом та ін. В основі цих підходів лежать уявлення про гуманістичний тип особистості, детально описаний в роботах К.Роджерса, такої особистості, котра не тільки споживає культурні цінності, але й розвиває їх.
Центральною ланкою гуманістичної теорії А.Маслоу є концепція самореалізації та самоактуалізації, в якій творчість є універсальною функцією особистості, яка властива всім людям від народження. На думку А.Маслоу, в результаті «окультурення» переважна більшість людей цю якість втрачають, але особистість здатна її відновлювати, якщо постійно взаємодіятиме з тими, хто зберіг здатність творити. Людям необхідне «сприяюче» співтовариство, в якому можна було б розкрити свій потенціал якнайповніше.
К.Роджерс, який поділяв погляди А.Маслоу, вважав, що провідним мотивом у житті людини є самоактуалізація – як одне з найважливіших джерел життєвої енергії. Вона сприяє максимальному виявленню здібностей особистості з метою свого збереження і розвитку. «Учні, які знаходяться в реальному контакті з життєвими проблемами, хочуть вчитися, хочуть зростати, хочуть відтворювати… тобто бажають створювати» [405, 16].
Узагальнюючи наукову теорію К.Роджерса, доцільно зазначити, що він характеризує особистісно зорієнтоване навчання як осмислене, самостійно ініційоване, спрямоване на засвоєння життєвих сенсів як елементів особистісного досвіду. Основним завданням викладача в контексті такого навчання є не трансляція інформації, а стимулювання й активізація осмисленого самостійного навчання. На підставі багатомірних досліджень К.Роджерс довів, що найпродуктивнішою моделлю навчання є досвід стимуляції. Він дає опис таких установок учителя-фасилітатора: відвертість своїм власним думкам, відчуттям, переживанням; «заохочення», «довіра» як вираз внутрішньої впевненості вчителя в потенціях і здібностях учнів; «емфатичне розуміння» - уміння розуміти поведінку учня, розглядати його реакції, дії і навички з точки зору учня, його очима. Наголошуючи на безперечних перевагах ідей К.Роджерса, ми не можемо погодитися з його думкою про те, що «викладання – це перебільшена функція», а цілі навчання повинні визначатися лише нагальними потребами й інтересами самих учнів.
Критики західної гуманістичної психології справедливо, на наш погляд, дорікають її прихильникам часом у штучному заграванні з вихованцями й прояву доброзичливості з будь-якого приводу. Подібні реакції не передбачають внутрішнього, глибинного, суб'єктивного ставлення до дитини, роблять спілкування зовнішнім, поверховим, позбавленим істинних відчуттів. Навчання не повинне ототожнюватися з участю в розважальних заходах, адже навчання – нелегка праця, і часом вона вимагає великої напруги сил, значних витрат часу, що може бути пов'язано з відмовою від більш цікавих для учня справ [82, 176]. Отже, західна гуманістична педагогіка – це педагогіка пріоритету учня над учителем, що, на наш погляд, неправомірно звужує вплив особистості вчителя на ефективний розвиток учнів, позбавляє педагога активної творчої позиції.
Інноваційний напрям, – особистісно-розвивальний – розглядає систему «вчитель–учень», як духовну спільність, де вчитель не тільки створює оптимальні умови для розвитку позитивних потенцій кожного учня та здатний зацікавити, захопити їх, але й сам відкритий новому досвіду, новим знанням, тобто постійно розвивається і одержує задоволення від своєї праці.
У досвіді зарубіжних країн стрижневою, системоутворюючою категорією комунікативної педагогіки було визначено комунікативне спілкування. Це дало поштовх для більш повного обґрунтування професійних якостей учителя. На думку німецького філософа Ю.Хабермаса, основним завданням учителя є приведення стану незрілості до стану повноцінності, що досягається шляхом самоосвіти у рамках мови, праці та взаємодії. Саме до цих основних видів діяльності повинен бути підготовлений учитель [1, 14].
З цієї позиції реформування педагогічної освіти – це не поодинокі документи, спрямовані на вирішення конкретних проблем в окремій сфері педагогічної освіти, а складова реформи освіти в цілому. Ці матеріали пов’язані між собою та передбачають стратегічну мету формування нації шляхом навчання протягом усього життя. Аналізуючи педагогічні джерела з питань формування професійної майстерності доцільно зазначити, що університетська освіта у Німеччині спрямована, перш за все, на підготовку професіонала з всебічним світоглядом. Основними вимогами до цього процессу є: навчання повинно постійно виступати як творча діяльність, з конкретними зобов’язаннями до педагога та школярів, а наукова діяльність повинна постійно взаємодіяти з навчальною. Доцільно відмітити, що наукові організації в Німеччині плідно співпрацюють з навчальними, впроваджуючи основні ідеї у практичну діяльність. З цією метою у Німеччині відсутній розрив між вузівською наукою та промисловою, що не дозволяє дублювати дослідження, передаючи новітні технології з одного навчального закладу в інший, прискорюючи процес реалізації впровадження нових винаходів у продуктивну діяльність.
Розглядаючи освіту як науку і мистецтво німецькі вчені запевняють, що наука забезпечує знання, а мистецтво – можливість їх застосування. Наукова діяльність у Німеччині побудована на основі концепції вищої освіти В.Гумбольта. Поряд з цим основну увагу в Німеччині звертають на розгалужену систему навчальної практики студентів, котра проходить з поступовим підсиленням: від пасивних спостережень за учнями, складання характеристик, анкетування, відвідування уроків провідних учителів до самостійного проведення уроків. Уся ця робота спрямована як на вивчення провідного досвіду вчителів-майстрів, так і на формування, на цій основі, індивідуального стилю діяльності майбутнього вчителя, котрий буде поступово наближатись до роботи професіоналів-майстрів.
Щодо методів педагогічного діагностування якості освіти, німецький учений К.Інгенкамп обґрунтував розроблені педагогічною діагностикою методичні критерії якості вимірювання, а саме: об’єктивність, надійність, валідність (вірогідність) та дав опис методів наукового дослідження (спостереження, опитування, тестування). Адже саме тестування К.Інгенкамп убачає об’єктивним інструментарієм діагностики.
Цікаві методологічні підходи до дослідження ефективності педагогічної діяльності вчителів запропонував німецький учений, керівник секції педагогіки та психології Ростокського університету професор Г.Грассел. У проведених ним дослідженнях об`єктом є діяльність вчителя, що працює успішно, тобто учителя-майстра. Провідними методами дослідження Г.Грассел обрав:
1. Вивчення ступенів впливу вчителя на учнівський колектив шляхом опитування учнів, випускників шкіл.
2. Фіксацію оцінки діяльності вчителя та її ефективності: самим вчителем (самооцінка), його колегами, керівництвом школи, батьками учнів.
3. Оцінку особистості вчителя: учнями, випускниками школи, самим учителем (самооцінка), його колегами, керівництвом школи, батьками учнів.
4. Спостереження за діяльністю вчителів: у навчальних ситуаціях, у позакласній та позашкільній діяльності.
5. Вивчення довільної поведінки вчителя: самооцінка, оцінка колегами, керівництвом школи, учнями, батьками.
6. Аналіз документації, що фіксує діяльність учителя: планів занять, щоденників та іншої навчальної документації. Як один з прийомів було використано фотознімки під час уроку [546, 49].
Дослідження німецьких учених дозволили виокремити нові вимоги, котрі постають перед учителями у сучасній практиці професійної школи, а саме: основу професіоналізму вчителя повинні становити багатоаспектні знання, оптимальні уміння та навички, нові технологічні розробки.
Німецька педагогічна думка ХХ століття була розподілена, в основному, на три течії. Представники першої течії – гуманістичної педагогіки вважали основними такі життєві відносини та ситуації, котрі несуть у собі виховний вплив. Другу педагогічну течію – емпіричну чи емпірично-аналітичну характеризує узагальнення положень щодо суспільної ролі учителя, його функцій у процесі навчально-виховної роботи, що розширило розуміння проблеми спілкування. З позицій діалогової педагогіки були розглянуті питання значення діяльності вчителя, що виходили з аналізу ситуативно визначених функцій, які визначають її якість. Виходячи з аналізу результатів досліджень стилів педагогічної діяльності, було визначено, що ефективний індивідуальний педагогічний стиль спілкування зумовлює інтенсивність і результативність цієї роботи та є важливим компонентом професіоналізму вчителя. Представники третьої педагогічної течії – теорії критичного виховання визначили, що учитель – це передусім «духовна людина», адже вона, насамперед, інтелектуал у кращих традиціях цього поняття. Іншою важливою ознакою професіоналізму вчителя вони вважали культуру мовлення. Як інтелектуала вчителя повинна характеризувати освіченість та фахова майстерність [1, 13].
Цінним досвідом критеріального підходу до визначення ступеня прояву та відповідно рівнів сформованості майстерності педагогів є дослідження німецького науковця П.Екке. Він вказує на необхідність вимірювання професійної майстерності за складовими: ступінь комплексності майстерності та якість педагогічної діяльності. Для диференційованої оцінки викладання майбутнім вчителем навчальних дисциплін П.Екке вирізняє: ідеологічну цілеспрямованість; установки та мотивації педагога; творче варіювання змісту діяльності; рухливість і темп виконання дій (творчість та педагогічна ініціатива). Саме ці аспекти він розвиває у загальні критерії оцінки майстерності педагога (у навчанні): адекватність мети педагогічній дії, якість відносин між учителем та учнями, творчість і самостійність, комплексність педагогічної діяльності. Для визначення рівнів майстерності учителів та студентів П.Екке запропонував п`ятиступеневу шкалу.
В університетах США актуальною є проблема підвищення якості підготовки вчителів, котра містить постійний пошук ефективних критеріїв оцінки знань, умінь і навичок студентів та технологій оцінювання цього процесу; оптимізація психологічної й моральної готовності випускників американських університетів до педагогічної праці; оцінювання рівнів сформованості професійних якостей майбутніх учителів. Доцільно зазначити, що в цих університетах є багато видів контролю: поточний та підсумковий, контроль на груповому та індивідуальному рівнях, самоконтроль тощо. Кожен дослідник, працюючи у своїй парадигмі, є прибічником певного виду контролю й відстоює ефективність саме цього виду. Наприклад прихильники поточного контролю відзначають, що викладач несе відповідальність не лише за якість передачі знань студентам, а й за спосіб та ступінь якості засвоєння пропонованого матеріалу студентами. Основне в цьому процесі не сам результат (наскільки студент засвоїв навчальний матеріал), а процес його засвоєння, хід роботи над цим матеріалом. Американські педагоги вважають, що здійснення контролю є прямим продовженням роботи у межах певного методу навчання, тобто контроль сприймається не як підсумок та результат навчальної діяльності, а як неперервний процес. Деякі дослідники наполягають на тому, що не так важлива форма контролю сама по собі, скільки те, що під час проведення будь-якої з цих форм роботи перед студентом ставляться конкретні вимоги, які розвинуть у нього мотиваційну готовність до подальшого навчання.
Очевидно, що оцінка знань не вичерпує проблему оцінювання якості підготовки майбутнього вчителя. Більш того ця проблема може ставитися в повному обсязі лише до працюючого вчителя, а не до студента, котрий лише збирається ним стати. Для корекції навчального процесу та для підвищення мотивації студентів корисними є різноманітні форми оцінювання професійних якостей та здібностей учителя, котрі застосовуються у межах навчального процесу. Згідно з Дж.Брунером, розвиток здатності міркувати і дискутувати є метою навчального процесу; адже школа – це «майстерня», де учні беруть старт, щоб стати як дослідниками, так і вмілими партнерами в активному спілкуванні.
Теоретичний аналіз праць американських учених дозволив засвідчити, що провідним інструментарієм оцінки діяльності педагога запропоновано обирати: рейтинг (оціночну шкалу), оцінні листи, шкалу професійних переваг, тести тощо.
Засновник прагматичної педагогіки Дж.Дьюї визначив, що фундаментальні філософські засади освітнього процесу ґрунтуються на тому, що до пізнання світу людину спонукають її потреби, а вихідною точкою всякого пізнання є людська діяльність; критерієм істинності тієї чи іншої ідеї часто бувають результати її практичного застосування, що доводяться експериментальними дослідженнями; розумові здібності розвиваються у процесі активної діяльності; інтелект та розумові здібності є основним інструментом, з допомогою якого людина розв`язує проблеми, що виникають у її житті, включаючи й пізнавальні та наукові; сутність моралі як результату поведінкових актів повною мірою залежить від реальних дій індивіда; демократія передбачає моральний і етичний спосіб життя, спільність існування, у рамках якого кожна людина прагне до самореалізації, має самоцінність, внутрішню гідність. Дж.Дьюї уперше в американській педагогіці висловив думку, що виховання є соціальною функцією суспільства. Це свідчить про те, що розробка та використання засобів оптимізації й трансформації освітніх процесів у забезпеченні ефективного функціонування вищої школи сьогодні закономірно стало предметом особливої уваги й української освіти та науки в справі її інтеграції у світовий освітньо-інформаційний простір [124, 105].
Дослідження американського вченого були проведені, в основному, у природних типових умовах, характерних як для студентів, так і для викладачів. З метою забезпечення незалежності від об’єктивності відповідей респондента опитування було анонімним. Під час обробки отриманих матеріалів враховувалися експертні оцінки педагогів-консультантів й екзаменаторів, а також досвід організації й проведення занять. Сукупність використаних методів забезпечувала досвід організації й високу надійність і вірогідність отриманих експериментальних результатів.
Дж.Дьюї та його учень В.Кілпатрик запропонували побудувати системне навчання в активній формі через цілеспрямовану діяльність учня у відповідності до його особистісніх запитів. В основі цього методу лежить розвиток критичного мислення та пізнавальних навичок студентів, уміння зорієнтуватися в інформаційному просторі, тощо. Цей метод сприяв кращому засвоєнню навчального матеріалу. Проекти, за кількістю учасників, відповідно до характерних ознак та типів поділялися на: особистісні, парні, групові. За терміном виконання ці проекти були короткотривалими, середньотривалими та довготривалими, а за характером контактів – внутрішніми, регіональними, міжнародними. Якщо була присутня характерна ознака – домінування певної діяльності, то розглядалися наступні її типи: пошукові, творчі, рольові, ігрові, інформаційно зорієнтовані, практико зорієнтовані.
Систематичне дослідження проблем вивчення критеріїв ефективності діяльності педагогів у багатьох зарубіжних країнах здійснюється вже досить тривалий час. Наприклад, у США ще в 1950 році було створено «Комітет вивчення критеріїв ефективності діяльності педагогів». Ґрунтовне дослідження даної проблеми сприяло виданню фундаментальної праці Комітету під назвою «Керівництво дослідженням педагогічної діяльності» за редакцією Н.Гейджа і «Енциклопедії педагогічної оцінки» за редакцією С.Андерсона, С.Болла, Р.Мерфі. З метою підвищення педагогічної майстерності вчителів у 1987 році в США було створено «Раду з оцінювання професіоналізму вчителів». За даними роботи цієї Ради були опубліковані документи реформ педагогічної освіти в яких зазначено, що: освіта майбутніх учителів повинна бути більш наукомісткою та інтелектуальною завдяки новому змісту академічних предметів; доцільно використовувати нетрадиційні методики викладання фахових дисциплін; слід максимально активізувати педагогічну практику студентів; активно застосовувати інноваційні технології; розробляти та удосконалювати критерії вимірювання якості освіти; зміцнювати та розвивати реальні різнобічні зв’язки університетів зі школою [553, 95].
Основні вимоги до вчителя становлять кваліфіковане викладання навчального предмету на основі скрупульозного вивчення вже отриманих знань учнів та визначення педагогічних умов їх ефективного засвоєння. У цьому зв’язку важливими складовими професіоналізму вчителя поряд з дидактичними здібностями зарубіжні вчені виокремлюють інтелектуальні, експресивні та комунікативні.
Значна увага у підготовці вчителів у зарубіжних країнах приділяється формуванню вміння налагодження взаємодії учасників педагогічного процесу. На думку зарубіжних учених, взаємодія розглядається як засіб організації та активізації самостійної роботи студентів, її стимулюючим фактором. Вони також відмічають мотиваційну здатність до неперервної освіти – активний пошук можливостей підвищення рівня професійних знань у процесі самостановлення.
М.Фулан у книзі «Сили змін: вимірювання глибини освітніх реформ» зазначав, що життя не «підпорядковується прямолінійній логіці, воно має викривлену логіку, яка змінює природу речей і перетворює її на протилежну. Проблеми – не просто незручності з якими потрібно впоратись і відкинути їх. Аналіз кожної проблеми – це майстерня з природи організації і двигун для особистого зростання. Це підвищує цінність процесу пошуку рішень, подібного до жонглювання складовими значущого рішення» [488, 60].
Аналіз освітньої парадигми країн зарубіжжя дозволив виокремити основними стратегічними освітніми напрямами такі, котрі є найбільш ефективними у цих країнах та які істотно впливають на підвищення якості освіти, а саме: інтерактивну та експериментальну технології, а також метод самостійного навчання. Визначаючи якийсь з цих підходів домінуючим, викладач вибирає його у навчальній діяльності й активно використовує. Вибір певного напрямку як домінуючого спонукає викладача на пошуки таких видів діяльності та методів, які будуть найбільш широко застосовані на заняттях. Усі вищеназвані технологічні напрями щільно пов’язані між собою.
Інтерактивна технологія сприяє використанню діалогових методів навчання, у процесі яких студенти вчаться критично мислити, приймати виважені рішення, брати активну участь у дискусіях. Інтерактивне навчання сприяє розвитку творчої взаємодії викладача зі студентами, у процесі якої активність педагога не пригнічує творчої активності студентів. Використання різноманітних інтерактивних методів навчання (інтер’ювання, дискусія, «мозкова атака», круглі столи, метод проектів тощо) слугує простором для ефективного розвитку комунікативності майбутніх учителів. Основними функціями цієї стратегії доцільно виокремити наступні: комунікативну, інтерактивну та афективну.
Комунікативна функція полягає у встановленні контакту як стану обопільної готовності до прийому та передачі повідомлення, підтриманні взаємозв’язку в процесі педагогічної взаємодії; активному обміні повідомленнями (інформацією, думками, рішеннями, станами), наданні інформації за запитом або отриманні відповіді на запит від партнера; в усвідомленні та фіксації власного місця в системі рольових, ділових, міжособистісних зв’язків спілкування; у здійсненні сугестивного впливу на зміну стану, поведінки, особистісно-смислової та ціннісно-мотиваційної сфери школярів.
Інтерактивна функціяпедагогічного спілкування – це, перш за все обмін ідеями, діями та здатність відстоювати свої ідеї, остаточно доводити свою точку зору. Тут доречно нагадати, що між індивідами або соціальними групами можливі два основні типи взаємних стосунків: симетричні (рівноправні) та асиметричні (нерівноправні) і якщо симетричні відносини характеризуються взаємною допомогою, то в асиметричних закладені авторитарні тенденції. Якщо вчитель зацікавлений розвитком особистісної сфери учнів, то він буде прагнути до оволодіння школярами навичок соціальної поведінки, діалогової взаємодії тощо.
Афективна функціяспілкування полягає в емоційній стимуляції, психологічному розвантаженні, комфорті й контролі афекту, його нейтралізації, корекції або створенні соціально значущого афектного ставлення. Відмінності в емоційних відгуках, які різні люди викликають серед оточуючих, є результатом того, що вони не в однаковій мірі можуть вибирати для кожної ситуації, що виникає, адекватний стиль спілкування.
Загалом, виокремлюючи основні вимоги до випускників університетів, доцільно зазначити, що вони повинні володіти: навичками міжособистісного спілкування, знати професійну етику та вміти застосовувати етичні принципи і норми поведінки у майбутній продуктивній діяльності, постійно прагнути до підвищення свого науково-методичного рівня, бути готовими до участі в дослідженнях, котрі сприяють удосконаленню практичної діяльності, тощо. З цією метою у зарубіжних країнах найбільш широко використовуюся технології експериментального та самостійного навчання.
Експериментальна технологія є ефективною в силу того, що вона зорієнтована на діяльність, що підвищує процес запам’ятовування матеріалу. Методи експериментальної технології (рольові ігри, драматизація, експеримент тощо) сприяють підвищенню якості засвоєння навчального матеріалу. За своєю природою експериментальна технологія індуктивна, сконцентрована на учнях й орієнтована на діяльність. Основне в ній не досягнення мети, а процес її досягнення. Ця технологія може використовуватися як у навчальній аудиторії, так і за її межами. Вона підвищує запам’ятовування інформації. Студенти, як правило, більш мотивовані, коли вони беруть безпосередню участь у вивченні матеріалу. Усі залучені технології повинні бути щільно пов’язані між собою [553, 104].
Технологія самостійного навчання є поширеною тому, що у кожному конкретному випадку педагог очікує від студента аналізу проблему, яка поставлена на заняттях, формування висновки і вживання заходів. До цієї стратегії належать методи, які стимулюють розвиток індивідуальної ініціативи учнів, а це саме: індивідуальні дослідницькі проекти, есе, навчання за допомогою комп’ютерних технологій, доповіді тощо. У процесі цієї роботи студент виконує певні завдання під безпосереднім керівництвом викладача. Важливість самостійного навчання сформульована у дослідженні П.Сенжа: ”Самостійне навчання вчить відповідальності за прийняття рішень, оскільки перед учнем стоїть завдання проаналізувати проблему, дійти висновку і вжити відповідних заходів. Для того, щоб зуміти прийняти відповідальність за своє життя у разі швидких соціальних змін, студенти повинні отримувати такі навчальні здібності впродовж свого життя. Оскільки в багатьох сферах нашого життя можуть відбуватися серйозні зміни, індивідуальне навчання допоможе студентам відповісти на вимоги, що змінюються, в роботі, сім’ї й суспільстві” [553, 103].
Цінність технології самостійного навчання полягає в тому, що вона вбачає створення оптимальних умов стимулювання індивідуальної активності студентів. У процесі цієї роботи студентів вчать самостійно аналізувати проблему, розкрити її сутність та віднадходити шляхи її вирішення. Цій роботі сприяє комп’ютерна підготовка студентів під опосередкованим керівництвом викладача. У процесі впровадження технології самостійного навчання поставленні запитання є підготовленими вчителем для того, щоб студент точно відповів на них. Цей метод ефективний тоді, коли запитання добре сформульовані, й відповідь на них вимагає більше ніж просто механічний пошук та реферування відповідей із підручників (навчально-методичних посібників, рекомендацій). Такі запитання стимулюють високий рівень мислення студентів, уміння вирішувати поставлену проблему, вчасно приймати відповідальні рішення.
Традиційні технологічні системивизначають підхід, який обирає вчитель для досягнення освітніх цілей. Вони змушують учителя орієнтуватися за навчальною програмою на попередній досвід і знання студентів, їхні навчальні інтереси та рівні розвитку. Технології навчання використовуються вчителем для створення спеціального навчального середовища і для визначення тих видів діяльності та тих методів, які будуть застосовані на заняттях.
У процесі формування педагогічної майстерності майбутніх учителів у вищій школі Канади використовуються різноманітні стратегії, як традиційні, так і не характерні для вітчизняної вищої школи. Найбільш поширеними технологіями доцільно вважати пряму та непряму технології навчання. Пряма технологія найпоширеніша. Вона сконцентрована на вчителі та ефективна в процесі подачі інформації або послідовного розвитку навичок. Пряма стратегія, включає різні методи (лекція, мінілекція, практичне виконання вправ, демонстрація, опитування тощо). У навчальному процесі спочатку подається правило або узагальнення, яке потім ілюструються прикладами. Методи прямого навчання широко використовуються в процесі підготовки вчителів США та Канади. Непряма технологія сконцентрована на особистості студента, чим і відрізняється від прямої. Але обидві технології можуть доповнювати одна одну. Прикладами методів непрямої стратегії можуть бути рефлективна дискусія, формування концепції, нестандартне вирішення проблеми, створення понятійних карт, метод кейсів тощо. Ця технологія дозволяє учню розвивати креативність й міжособистісні вміння та навички. Як і в інших, у непрямій технології також існують недоліки: її використання забирає більше часу, ніж пряма; це також не є кращим засобом повідомлення нової інформації [553, 143].
Доцільно зазначити, що у США є дуже поширеною концепція самоактуалізації особистості А.Маслоу, що спирається на самооцінку особистості та надає пріоритет творчості, яка перетворює, змінює особистісні якості вчителя, удосконалюючи їх. Здатність особистості до самоактуалізації як емоційно-вольової та інтелектуальної готовності до практичного втілення життєвого проекту й мети, детермінована її творчими можливостями. Акцентування уваги на самоактуалізацію розглядається не як послаблення педагогічного впливу, а як тенденція подолання звичного уявлення про студента як об`єкта навчальної діяльності, як творчого партнера у процесі педагогічної взаємодії.
Багато зарубіжних учених стверджують, що якщо вибір професії педагога вірний, то це, вже само по собі, забезпечує великі можливості для самореалізації. Необхідними особистісними характеристиками у цьому процесі виступають: професійно-особистісні якості, які відбивають зрілу та збалансовану особистість; уміння працювати (знання предмету, володіння матеріалом, вирішення завдань); інтелект вищий за середній, любов та прагнення зрозуміти людей; уміння висловлювати свої думки, мати гарне здоров`я (розумове та фізичне), любити учнів, бути допитливим, соціально та емоційно зрілим, вірити у цінність та значимість навчання, виховання та розвитку дітей, уміти спілкуватися з людьми, мати необхідні здібності, які потрібні педагогу для роботи з людьми.
Отже, узагальнюючи погляди зарубіжних учених на майстерність педагогічної праці, доцільно підкреслити, що педагог-майстер повинен оволодіти: професійними знаннями, артистичними уміннями, необхідними особистісними якостями та здібностями; уміти відповідати на численні запитання учнів, але й вміти «трохи грати» для того, щоб учні самі знаходили відповідь на поставлені питання; легко говорити та пояснювати, але й знати, як потрібно бути тихим та уважним, коли учні намагаються самостійно висловити свої думки (Ф.Стокінг).
Доцільно зазначити, що коли вчитель прагне контролювати клас, йому необхідно, у першу чергу, контролювати самого себе. Коли учні закінчать навчання та стануть професіоналами в своїй справі, вони ніколи не забудуть того дня, коли вперше відкрили, що життя людини з допитливим розумом є чудовим (Ф.Харт).
Поважне ставлення до почуттів дітей з боку вчителя повинно бути важливішим, ніж предмет його викладання; вчитель знає, що його учні повинні бути відповідальними, чесними, мати міцні знання, але йому треба розуміти, що чесності, відповідальності та громадянськості не можна навчити, так як вони формуються у щоденній роботі над собою, а не тільки з допомогою лекцій (Т.Букер).
Адже майбутнє суспільства залежить від тих, хто навчає дітей.Якостями, що визначають допуск до педагогічної професії є професійно-особистісні якості, широта інтересів, моральність, любов до дітей, бажання бути вчителем, а також комунікабельність, відповідальність, емоційна стійкість, чуйність до думок інших, неквапливість у прийнятті рішень, допитливість, старанність, стійкий моральний вигляд, релігійність тощо (П.Сенж).
Але лише особистісні якості сьогодні не вирішують ефективності діяльності учителів. Доцільно частіше проводити спостереження та експертні оцінки (А.Додж). Віддаючи пріоритет таким основним якостям педагога, як емоційна стабільність, допитливість, здібність до творчості, доцільно виокремити такі основні аспекти: моральні якості, демократизм у спілкуванні (доброта, терпіння), служіння великим інтересам (П.Вітті). Відсутність диференційованих описів та методичних розробок педагогічних професій є гальмом у підвищенні фахової компетентності майбутніх учителів (Д.Джеральд).
З метою подолання недоліків у системі освіти доцільно створювати прості класифікації, тобто структурований підхід до професіографії, який у дослідженнях педагогічної роботи вченими США здійснюється в чотирьох основних напрямках, а саме: визначення вимог до вчителя, що виражається в офіційних кодексах педагогічних професій; удосконалення змісту та структури професійної підготовки вчителя; підготовка рекомендацій учителям-початківцям; вивчення можливостей учнів та педагогів.
Зусилля, пов'язані з розробкою загальної стратегії, визначальної ролі ціннісно-нормативної структури, спостерігаються нині не тільки у сфері педагогіки, але і за її межами: у рамках філософії, соціальної психології, соціології, історії, культурології.
На сучасному етапі важливою стає взаємодія вчених різних галузей знань у процесі підготовки фахівців у вищих навчальних закладах. Для цього, на думку зарубіжних авторів, доцільно звести воєдино і узагальнити знання і досвід, накопичений в європейських країнах, з тим, щоб на цій основі гармонізувати політику в різних галузях життєдіяльності і виробити для своєї держави стандарти, які б дозволили у майбутньому створити законодавство, зокрема, у сфері освіти і культури.
З цього приводу в Європі прийнятий цілий ряд нормативних актів: конвенцій та рекомендацій, які є основними елементами міждержавної правової співпраці, і вимагають внесення відповідних змін у національне законодавство в тій або іншій галузі. Рекомендації, що приймаються Комітетом Міністрів Ради Європи, намічають генеральну лінію для держав-членів з тих або інших питань політики і законодавства, а їх уряди самі знаходять рішення виникаючих проблем у світлі цих рекомендацій.
За майже півстоліття існування Ради Європи прийняті сотні рекомендацій для країн-членів з найважливіших питань життя суспільства і більше 165 європейських конвенцій і угод. Вони відображають конкретні результати діяльності Ради Європи у різних сферах, котрі стосуються людського життя і діяльності. В освітянській галузі прийнято ряд спеціальних конвенцій: «Європейська конвенція про академічне визнання університетських кваліфікацій» (1959), «Європейська конвенція про загальну еквівалентність періодів університетської освіти» (1990).
У галузі педагогічних досліджень Рада Європи заснувала Європейську систему документації та інформації, відому як “EUDISED”, яка забезпечує створення загального фонду результатів поточних досліджень й обмін ними в усій Європі. Отримані від держав-членів відомості про поточні та завершені дослідження публікуються у «Щорічнику європейських досліджень у галузі освіти». Для індексації цих даних, а також будь-яких інших даних про освіту Рада Європи підтримує і розвиває спільно з Європейською Комісією «Європейський тезаурус з освіти», що функціонує на 17 європейських мовах.
У міжнародній співпраці в галузі освіти на вищому рівні важливу роль відіграє Постійна конференція. Вона проводиться раз на три роки і виробляє рекомендації, адресовані урядам держав-членів і Раді Європи, впливаючи таким чином на зміст його проектів і програм. Так, 19-а сесія Конференції відбулася в 1997 р. в Норвегії за темою «Освіта 2000: тенденції, загальні проблеми і пріоритети для загальноєвропейської співпраці».
Усю роботу з підготовки і організації різних заходів Ради Європи у галузі освіти (конференції, семінари, симпозіуми, педагогічні дослідження тощо) й поточне керівництво програмами і проектами здійснює Секретаріат ЦЕ. Департамент освіти входить до складу Управління освіти, культури і спорту Секретаріату. Структура департаменту включає відділ вищої освіти і досліджень (який в свою чергу складається з секції вищої освіти, секції досліджень в галузі освіти і групи законодавчих реформ), секцію шкільної і позашкільної освіти, секцію сучасних мов і секретаріат Постійної конференції міністрів освіти, що займається підготовкою її сесій.
Отже, співпраця України і країн Західної Європи та США у сфері вищої педагогічної освіти потребує розробки науково обґрунтованої національної програми з урахуванням існуючих зарубіжних практичних рекомендацій. Аналіз позитивного зарубіжного досвіду дає можливість стверджувати, що ця проблематика є нагальною для освітянської галузі й в Україні, особливо у зв’язку з впровадженням Болонської декларації. Творче використання позитивного зарубіжного досвіду дозволяє уникнути застарілих підходів до професійної майстерності майбутніх учителів музики та визначити оптимальні шляхи формування цього феномена на основі вивчення сучасного стану цієї проблеми в Україні. Це дає змогу ефективніше застосовувати набутий досвід оцінювання знань студентів на всіх етапах їх навчання у вищій школі, що у свою чергу дозволить врахувати ці вимоги до формування професійної майстерності учителів музики.
