Методологічний аналіз досліджуваної проблеми

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ ВЧИТЕЛІВ

 

Актуальною проблемою сьогодення є систематизація об’єктивних знань про розвиток освітянських процесів, пізнання законів та закономірностей. Але враховуючи певні теоретичні узагальнення та класифікацію педагогічних явищ не можна не надавати особливої уваги практичним знанням, які є вельми важливими для вирішення проблеми формування майстерності вчителів. З цієї позиції на перше місце виходять методичні основи професійної освіти.

Недостатні наукові уявлення про сталі зв’язки між метою, змістом, умовами та результатом педагогічних дій призвела до їхньої підміни інформаційними вказівками, що позбавляє педагогічну науку можливості «здійснювати випереджаючу функцію і визначати доцільні шляхи розв’язання нагальних для освіти суперечностей» [415, 11]. З цієї позиції все більшого значення набувають вимоги освітніх стандартів підготовки майбутніх учителів, які не тільки визначають, що вони повинні знати, вміти, якими навичками володіти, але й вибудовувати конструкцію майстерної праці вчителя, орієнтовану на досягнення акмеологічного рівня з фундаментальними принципами національної самосвідомості, соціокультурної відповідності, гуманізму, проблематизації, особистісно зорієнтованого підходу та діалогізації у навчальному процесі.

Високий рівень педагогічних знань і розвинена система фахових умінь та навичок учителя визначають його професійну майстерність. Проте професійне формування майбутнього вчителя має розглядатись, перш за все, у контексті його особистісного акмеологічного становлення, детального вивчення його інтересів та здібностей.

Такий підхід вимагає методологічного аналізу поняття «майстерність» виходячи з положення діалектичного методу, системного підходу та теорії пізнання, а також дослідження феномена освіти як умови формування довершеної праці вчителя, адже це дозволить обґрунтувати майстерність як багатофакторне та багатоаспектне явище педагогічної освіти. Вирішення поставлених завдань дозволить визначити теоретико-методологічні засади формування майстерності майбутніх учителів у вищому навчальному закладі.

 

Методологічний аналіз досліджуваної проблеми

На початку нового століття особливого значення набуває гуманістичний суспільний поступ, котрий базується на триєдиній конструкції: історико-методологічному фундаменті, на глобальних проблемах сучасності та на багатовекторному проектуванні майбутнього. Процес розвитку нових міжособистісних відносин супроводжується вирішенням комплексних проблем, багатоаспектним вивченням складних об’єктів, збільшенням інформаційного обсягу, узагальненні та систематизації знань. Адже, нове тисячоліття, яке утверджується, «інтенсифікує інтелектуальні пошуки людства, спонукає до переосмислення історії, колишніх досягнень і суперечностей, сьогоденних реалій, при чому не лише для того, щоб остаточно поставити всі крапки над «і», але насамперед з метою формування теоретичного образу того єдиного і невідворотнього майбутнього, яке наближається» [246, 9].

У Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті зазначено, що система освіти має забезпечувати «формування особистості та професіонала», який усвідомлює свою причетність до сучасної європейської цивілізації, чітко орієнтується в сучасних реаліях і перспективах соціокультурної динаміки [322, 3]. Процес реформування суспільного життя створив передумови для значних перетворень у науці та культурі, котрі відбуваються на тлі глобальної інтеграції у світовий простір, зростання ролі національної самосвідомості, суттєвого підвищення вимог до професійної підготовки фахівців, модернізації системи освіти. З цього приводу у Всесвітній декларації, прийнятій на Міжнародній конференції з вищої освіти вказується, що якість вищої освіти – це багатовимірне явище, яке охоплює «усі сторони діяльності вищого навчального закладу: навчальні та академічні програми, навчальну й дослідницьку роботу, професорсько-викладацький склад та студентів, навчально-матеріальну базу і ресурси» [75, 171].

Сучасна епоха поставила перед освітою складні, принципово нові важливі завдання. Загострення глобальних проблем людства потребує «суттєвих змін усієї стратегії діяльності останнього, а тому і формування того нового типу практичного світогляду, який і визначає цю стратегію. У вирішенні даного завдання, яке стало найважливішим не лише для сучасних мислителів, політиків, а й для усього людства, головну роль безумовно повинна відігравати сучасна освіта» [21, 9-10].

Визначена проблема спрямована на удосконалення змісту професійної освіти майбутніх учителів, котра пов`язана із суттєвими змінами у якісній підготовці фахівців, яких вимагає сучасність. Можливість удосконалення цієї підготовки може реалізуватись за рахунок класифікації, обґрунтування та впровадження цілісної системи формування професійної майстерності майбутніх учителів, зорієнтованих на оптимальне досягнення поставленої мети. «На стикові ХХ-ХХІ століть започатковується «культуротворча» освіта з уявленнями про гуманістичний тип особистості, яка не лише споживає культурні цінності, але й примножує їх. Центрування «вирощування» творчої особистості, її саморозвитку в освіті разом з появою численних моделей інноваційного навчання знаменує кардинальну зміну типу соціокультурного успадкування, яким забезпечується перевага нового над копіюванням старого» [150, 40].

Динамізм розвитку сучасного суспільства поставив перед освітою цілий ряд принципово важливих завдань, від вирішення яких залежить успішний розвиток її культурно-світоглядних аспектів, загалом та оволодіння найновішими досягненнями у професійній діяльності, зокрема. Однією з основних вимог цього процесу є взаємопов’язаність та взаємозумовленість філософії й освіти. Адже саме філософія освіти охоплює собою «важливий аспект взаємодії усіх основних форм знань та інших видів діяльності – від найбільш абстрактних, узагальнюючих, до специфічного вияву усього загального у кожній окремій особистості й кожному окремому виді діяльності. Все це свідчить, що філософія та освіта завжди нерозривно пов’язані між собою, зумовлюють одна одну. Причому деякі по суті майже однакові найважливіші проблеми взаємних стосунків між суспільством і оточуючим його світом стають вирішальними як для філософії, так і для освіти» [265, 13].

Фундаментальне значення філософії освіти полягає у тому, що «зіставляючи різні концепції освіти, з’ясовуючи основи кожної з них і піддаючи їх критичному аналізові, вона знаходить граничні основи освітньої системи й педагогічної думки, які можуть служити ґрунтом для консенсусу різних позицій. Одночасно філософія освіти обґрунтовує орієнтири для реорганізації системи освіти, пропонує певні ціннісні основи нових проектів освітніх систем і педагогічної думки» [98, 347].

Концепція філософії освіти (В.Андрущенко, В.Бех, Л.Губерський, В.Лутай, М.Михальченко, І.Пригожин та ін.) базується на принципах субстанціональної єдності і діалогової згоди, а також полягає у підпорядкуванні усіх видів педагогічної діяльності та їх інтегративної взаємодії. Важливою є методологічна роль філософії освіти, котра полягає у процесі ефективного реформування цієї галуззі. Сучасна філософія освіти пропонує нову методологічну підставу для вирішення педагогічних проблем, акцентуючи увагу, насамперед, на суб'єктних відносинах між викладачем і студентом, котрі полягають у позиції співробітництва, співтворчості, технології партнерства у педагогічній взаємодії, синергії результату від колективної діяльності. Якщо філософія є «загально методологічною основою систематизації усіх елементів людського світогляду, то філософія освіти відіграє подібну інтегративну роль щодо усіх функцій, елементів у подальшій діяльності як в теорії педагогіки, так і у будь-яких інших видах педагогічної діяльності» [265, 18].

Сучасна концепція професійної освіти виходить із філософського принципу внутрішнього взаємозв’язку та взаємозумовленості процесів і явищ світу. Специфіка перебігу сучасних модернізаційних процесів виводить освіту в центр осмислення реальності й перспектив українського суспільства в якості основного чинника забезпечення становлення демократичного суспільства, де саме вчителю належить провідна роль у процесі розбудови нової освітньої системи. Пріоритетні напрямки цієї сфери виокремив А.Флієр, який зазначив, що «…визначаючи завдання освіти у напрямку трансляції знань, відтворення культури, її цінностей і традицій нам неминуче доведеться визнати, що освіта передусім відтворює наявний суспільний порядок, готуючи соціалізованих, компетентних і по змозі лояльних учасників колективного життя…» [484, 151].

Освіта є одним з найдавніших соціокультурних інститутів, який покликаний потребами людства готувати молоде покоління до життєдіяльності. Визначаючи освіту «як процес і результат засвоєння людиною навичок, умінь та теоретичних знань» [460, 331], важливо усвідомити, що освіта покликана формувати духовне обличчя особистості, яке складається під впливом моральних і духовних цінностей, що є «надбаннями її культурного кола, а також процесу виховання, самовиховання, впливу й шліфування» [98, 242].

Адже сьогодні важливого значення набуває проблема розробки науково обґрунтованої стратегії та тактики подальшого розвитку педагогічної освіти як цілісної системи підготовки висококваліфікаційних фахівців. У нормативних документах вказано, що необхідно вивести вищу освіту України на рівень розвинутих країн світу через докорінне реформування концептуальних, структурних й організаційних засад навчально-виховного процесу, забезпечивши її випереджувальний характер, що дозволить поглибити ефективність вищої освіти, інтегрувати її в європейський та світовий простір. У роботах науковців [2; 12; 14; 16; 21; 34; 38; 56; 75; 78; 97; 112; 117; 141; 143; 147; 180; 234; 238; 243; 255; 304; 309; 328; 332; 340; 347; 401; 497; 524; 543] підкреслюється важливість такого підходу до розуміння підготовки студента, у результаті якого він розглядається не тільки як майбутній професіонал, а як глибоко компетентнісний фахівець, скерований на постійне самостановлення. Освіта у цьому сенсі виступає як соціальний захист особистості проти деяких негативних інформаційних впливів, котрі націлені на нівелювання значення багатоаспектного становлення майбутнього фахівця.

Освітні процеси на сучасному етапі демократизації суспільства та входження України в європейський та світовий освітній простір визначаються трансформацією та усвідомленням їх глибини й значення. Адже зараз відкриті перспективи для нового світосприйняття, визначенні конкретні завдання розвитку високоосвіченої особистості, котра б усвідомлювала себе як активного дієвого суб’єкта вітчизняного та міжнародного рівнів. Із усіх наявних інтерпретацій категорії «освіта» (система, процес, діяльність, результат, цінність, послуга й тощо) найбільш чіткого визначення вимагає «освіта як процес» - для розуміння функцій, самовизначення, критеріїв, способів, результату діяльності викладача тощо.

Основними тенденціями розвитку освіти на сучасному етапі є: гуманізація; гуманітаризація; національна спрямованість; соціокультурна відповідність; відкритість; перенесення акценту з навчальної діяльності на навчально-пізнавальну, художню; перехід від репродукування до розуміння, осмислення; створення умов для самореалізації; педагогічна взаємодія, співробітництво; спрямованість освітнього процесу на виявлення творчих можливостей; перехід від регламентованих способів організації педагогічного процесу до розвиваючих, активізуючих; безперервність освіти; неподільність навчання й виховання; акмеологічне спрямування розвитку особистості.

В.Луговий розглядаючи освіту як фундаментальне явище людського буття, яке виступає однією з базових складових цього прогресу зазначає, що разом «з гуманітарним розвитком прогресує й система освіти у напрямках глобального поширення, більш повного охоплення різних верств населення та видів людської діяльності, своєї інтенсифікації, підвищення результативності й ефективності. Накопичення досвіду освітньої діяльності дає змогу більшою мірою змінювати шлях стихійної еволюції системи освіти методом доцільного управління нею, використовуючи для цього закони, закономірності, тенденції її функціонування, структурування, розвитку» [263, 3].

 

Аналізуючи загальні сфери розвитку сучасної освіти, І.Зязюн виокремлює три основні тенденції характерних змін, а саме:

- світову тенденцію зміни основної парадигми освіти (криза класичної моделі і системи освіти; розробка нових фундаментальних ідей у філософії й соціології освіти, в гуманітарній науці; створення експериментальних та альтернативних шкіл);

- світову тенденцію інтеграції і гуманізації освіти (поступ освіти, усіх її типів закладів у напрямку інтеграції у світову культуру – демократизація освіти; створення системи безперервної освіти; гуманітаризація освіти; комп’ютеризація освіти; вільний вибір програм навчання; виникнення на основі самостійності навчальних закладів спільнот викладачів та учнів);

- тенденцію повернення до традицій вітчизняної освіти й культури, в яких спостерігається потужна «методологія і методика», добре організована гуманітарна освіта на єдності вітчизняної та світової культур [150, 40].

Освіта є соціально-культурним, історичним феноменом, який існує й удосконалюється в процесі розвитку суспільного життя людей. Вона виступає могутньою детермінантою соціальних перетворень. Тому “ставлення суспільства, держави, громадян до освіти, реформування відносин у ній самій є вагомою передумовою становлення відкритого, демократичного, громадянського суспільства, що стабільно розвивається” [57, 351]. Адже, освіта відіграє в суспільстві унікальну роль, формуючи особистість і її світогляд, розвиваючи творчі нахили, закладаючи основи необхідних для життя знань. Як зазначається в “Національній доктрині розвитку освіти України”, освіта – “стратегічна основа розвитку особистості, суспільства, нації й держави, запорука майбутнього, найбільш масштабна сфера суспільства, його політичної, соціально-економічної, культурної та наукової організації. Вона є засобом відтворення й нарощування інтелектуального, духовного потенціалу народу, виховання патріота і громадянина, дієвим чинником модернізації суспільства, зміцнення авторитету держави на міжнародній арені” [322, 3].

У педагогічній теорії й практиці утвердилося таке визначення суб'єкта освіти, котре зумовлене біосоціальними детермінаціями (індивід-особистість) й закріплене матеріалістичним світоглядом, що втілюється у масових освітніх процесах. Подібне визначення не відповідає цілісності навколишнього світу, ігноруючи його духовну складову, що зв'язує суб'єкт із духовним виміром Космосу, у якому розум, воля, віра, надія, любов - все те, що піднімає його над матеріальним (повсякденним), проявляється як «воля, творчість, любов» (М.Бердяєв), що дозволяє «творити добро й красу», мати «дух як стрижень свідомості» (Л.Толстой) [470].

Специфікою сучасного стану педагогічної діяльності є те, що її логіка та структура виходять за рамки прагматичного типу мислення з його характерним акцентом на вузькій спеціалізації й гіпертрофованій технологізації діяльності. Цілісне осягнення світу, культури, людини можливо повернути в процесі включення операційно-процесуальних аспектів педагогічної професії у сутнісно-контекстні. Вимоги освітніх стандартів підготовки майбутніх учителів, що значною мірою формулюються у категоріях “знає”, “уміє”, “володіє”, повинні вибудовувати соціокультурну конструкцію сучасної педагогічної професії, орієнтовану на адекватне відображення в освітній практиці нової картини світу з її фундаментальними принципами гуманістичної спрямованості, соціокультурної відповідності, проективності перспектив тощо.

Розглядаючи проблему професійного становлення особистості в контексті обґрунтованих парадигм інтеграції філософського та психолого-педагогічного підходів, необхідно враховувати те, що роль філософії професійної освіти «як освітньої парадигми культурно-історичного мислення і творчої дії суб’єктів освіти, яка з’ясовує загальні принципи розуміння та інтерпретації об’єкта дослідження, прийняті в певному науковому співтоваристві. Засади загальної освіти повинні бути призначеними для окреслення культурно-історичних типів педагогічного мислення й педагогічної дії» [148, 15].

Аналітичне вивчення проблеми розвитку особистості, яка відштовхується від вихідного положення про опосередкованість психіки людини, дозволяє говорити про те, що усвідомлення «зовнішньої» предметної діяльності зустрічається зі значними труднощами в поясненні особистісного безпосереднього «внутрішнього» психічного переживання буття. Цей феномен пояснює психологічна теорія інтеріоризації (А.Валлон, П.Жане, Ж.Піаже), котра доводить виникнення вищих психічних функцій шляхом своєрідного переходу, в результаті якого зовнішні процеси перетворюються у такі, що протікають у розумово-свідомому плані. Сутність протиріч, які виникають у цьому процесі, полягає у глибокому розумінні реального факту перетворення характеристик зовнішньої активності у внутрішній стан.

Значний інтерес викликає теорія інтеріоризації з позиції формування внутрішніх структур психіки людини, завдяки засвоєнню структур зовнішньої соціальної діяльності. Вона пояснює лише трансформацію зовнішньої діяльності у внутрішню (походження психічної активності, протікання внутрішньої мови, опосередкування загальними значеннями вже у «внутрішньому» психологічному плані безпосередньої особистісної свідомості), при цьому не розглядаючи виникнення особистісної безпосередності психічного. А це означає, що будь-яка спроба пояснити факт переживань особистісного буття з допомогою уявлення про інтеріоризацію обертається пошуками безпосереднього і сталого вже в самій «зовнішній» діяльності та в кінцевому рахунку апеляції до її найбільш стійких і застиглих значень, категорій і стереотипів, аж до тих, які набули форми забобонів, у якості безпосередньої психічної передумови індивідуального усвідомлення світу. Але тоді втрачається найсуттєвіше в проблемі – з`ясування передумов й умов формування індивіда як унікальної і неповторної, творчої особистості. Тому доцільно погодитись із загальною філософською оцінкою теорії інтеріоризації, що запропонував Г.Батищев, який вважав, що її зміст не підлягає сумніву як факт репродуктивної поведінки. Однак у «цілому теорія інтеріоризації є неправомірною екстраполяцією фактів максимально нетворчої поведінки, фактів відтворення готових, заздалегідь напрацьованих образів – на всі процеси об`єктивного життя взагалі» [41, 33].

Можливість іншого підходу, який криється вже за самою подвійністю буття людини, викликала в житті не менш відомі методологічні альтернативи діяльнісного підходу в психології (О.Леонтьєв, С.Рубинштейн та ін.). Вони виходять, насамперед із факту онтологічної даності «самої особистості», «людини у світі», «особистісного підходу» – із визнання однакової важливості «внутрішніх умов», які, також спираючись на загальний принцип діяльності, зумовлюють через свою специфіку всі зовнішні дії, в якості основної потреби до науково відомих психічних процесів у особистісному плані [234, 376]. Інакше кажучи, виникає не менш важке завдання, котре полягає у поясненні безпосередності внутрішнього «світу» особистості, не зводячи її до стійких загальних значень категорії діяльності.

Однак уся складність ситуації, що при цьому виникає, полягає саме в тому, що визнання особистісної безпосередності психічного, в якій би науковій формі це не здійснювалось, вступає в конфлікт з потребами самої наукової установки психологічного дослідження особистості. Адже психологія спрямована на об`єктивне пояснення явищ особистості, вона не може виходити за межі особистісності, не може виходити за межі особистісного буття та буття взагалі. Більш того, звернення до об`єктивних процесів – чи соціально-стійкого значення діяльності, або процесів природного характеру – це, мабуть, єдиний вихід із делікатного становища наукового пояснення особистості. Стосовно намагань з`ясувати специфіку «внутрішніх умов», що полягає у прямій чи непрямій натуралізації реального факту безпосередності психічного, у поясненні природної мимовільності й спонтанності психіки людини через неперервність біологічних, фізіологічних та інших несвідомих процесів, подібно до безпосередньої діяльності різних органів (дихальної, серцево-судинної систем тощо).

Це приклади не випадкових (онтологічних) «зсувів» від аналізу особистісного буття до пояснення його засобом апеляції до деяких загальних характеристик діяльності або життєдіяльності демонструють як переваги, так й існуючі межі науково-психологічного вивчення «особистості». Сутність цього процесу полягає у тому, як відзначав Е.Кант, що діяльнісний підхід у науковому аналізі психіки пояснює не особистість «в цілому», а досить визначену сторону її буття, а саме його емпірично фіксовані психологічні й психофізичні якості й властивості, котрі формуються під впливом і за умови активної участі самої особистості [169]. У центрі уваги виявляються якраз ті явища й прояви життєдіяльності людини, виникнення яких можливо об`єктивно контролювати і достатньо цілеспрямовано формувати, задаючи смисловий «вектор» діяльності. Це дуже широкий спектр інтелектуальних, професійних, чуттєвих (перцептивних) здібностей та умінь, форм соціальної поведінки, фізичних навичок й довільних рухів, – це уся область напрацьованих і суспільно закріплених видів діяльності й життєвої активності особистості. С.Рубінштейном сформульована ця вихідна наукова установка в психології, а саме тим, «що суб`єкт робить, можливо визначити те, яким він є; а напрямком його діяльності можна визначити й формувати його самого» [411, 212].

Очевидно, що парадоксальна складність діяльнісної оцінки особистості якраз і полягає в тому, що в процесі «зовнішньої реалізації усвідомлені дії людей набувають об`єктивної характеристики природних процесів, і складаються в безпосередню дійсність практичного життя людини, котра містить акти усвідомлення й рефлексії, але в кінцевому рахунку не залежить від суб`єктивних намірів» [334, 147]. Психологічний аналіз особистості, що спирається на принцип діяльності, ілюструє вже відомі об`єктивні критерії правильної оцінки людської активності та встановлені орієнтири її точної спрямованості. Але це означає, що в поле зору психологічного пояснення діяльності потрапляє все, що є в поведінці людини мимовільним та несвідомим, а за його межами опиняється саме безпосередність свідомого буття людини.

Навчальна діяльність – це соціально організований і заданий норматив сприйняття картини світу в наукових поняттях, які «відстоялися» у суспільно-історичному досвіді й тому існують об'єктивно. З педагогічної точки зору навчання – це система дій, які спрямовані на проникнення в свідомість студентів нормативних прикладів пізнання та поведінки. Навчання прагне відтіснити, ігнорувати суб'єктивний досвід як недосконалий, або переробити його, тим самим втягнути в «прокрустове ложе» наукових понять. Картина світу просто «пересаджується» в голову учня, наслідком чого є формалізм знань, зниження, а часто й втрата пізнавального інтересу, відмова від самостійності та відповідальності. У цьому процесі практично випадає принциповий момент, а саме – вплив самої особистості на оточуюче середовище, на його перетворення і зміну; вплив, у процесі якого особистість стає активнішою, набуває нових якостей.

Згідно з викладеним, навчання – організований процес переробки, переосмислення і засвоєння студентами власного досвіду, зміна його під впливом цього процесу, створення учнем уявлень про навколишню дійсність шляхом формування особливо значущого образу світу, побудова індивідуальних моделей пізнання й поведінки. Іншими словами, навчання – це встановлення культурного суспільно значущого нормативу, заздалегідь пропущеного через суб'єктний досвід. Це означає, що далеко не всі поняття, організовані в систему за всіма правилами науки, будуть прийняті, а лише ті, які є особливо значущими. У навчальному матеріалі студенти намагаються виокремити ті смислові ознаки, на які їм зручніше спиратися під час виконання завдань. Нажаль, існуюча традиційна система штучно обмежує смисловий простір студентів заданими зразками і необхідністю слідувати їм.

В історичній перспективі та сучасних поглядах на проблему формування особистості майстра існують, в основному, дві тенденції, котрі виникли з аналізу феномену особистісного буття. В одній з них феномен особистості розглядається як прояв, що не піддається усвідомленому, раціональному контролю людського буття. Інша тенденція розглядає глобальний процес становлення індивідуальності як певну послідовність та досягнення повноти, а їх практична деталізація розглянута у філософських, естетичних, етичних, психологічних, педагогічних вимірах формування особистості. Ці обидві тенденції виходять із того, що особистість виявляє безпосередність свого буття в плані “Я-концепції” й супроводжується актами духовної активності. Оцінюючи можливості свідомого самоздійснення особистості – у мисленні, мові, почуттях, сприйнятті, емоціях та прагненнях доцільно фіксувати їх феноменальний зміст, бо слід зважити на те, що цей процес може проходити незалежно від бажання та волі особистості. У більш точних діяльнісних варіантах мова йде про традиційний світоглядний ідеал самоформування та саморозвитку індивіда шляхом свідомого виділення себе в культурну особистість, про феноменологію духовного розвитку. Якою б складною не здавалась ця трансформація, але достатньо проаналізувати послідовний розвиток процесу формування свідомості індивіда, що творить себе духовно, щоб переконатися у дієвості методу феноменології.

Цілісність особистості вчителя полягає в єдності професійних знань, умінь і навичок та розвиненої культурної самосвідомості, що забезпечує цілеспрямованість та якість процесу освіти як універсальної форми діяльності з трансляції та творення усіх форм культури суспільства. Цілісне пізнання людини, інтегральне, міждисциплінарне дослідження людського буття виражає найбільш характерну тенденцію сучасної науки. “Людина як “предмет пізнання” — це ключ до всієї науки про природу… У людині резюмується все, що ми пізнаємо” [477, 221]. Формулюючи завдання сучасної науки необхідно відтворення цілісного образу людини в її фізичній, психічній та духовній єдності, з її глибинами підсвідомого, в її обумовленості потребами, емоціями, інтуїцією.

Визначаючи методологічні витоки майстерності, перш за все, доцільно проаналізувати філософське обґрунтування особистості у діяльнісному контексті, виокремлюючи специфічність поняття «майстерність», його багатогранність та багатоаспектність. Безумовно, високий рівень педагогічних знань й розвинена система фахових умінь учителя визначають його професіоналізм і майстерність. Проте професійне формування майбутнього вчителя має розглядатись у контексті його особистісного становлення, яке припускає визначення таких функціональних позицій вчителя, що актуалізують активний, діяльнісний початок в особистісній структурі професіонала. Суб’єктна позиція майбутнього вчителя є найбільш адекватною динаміці професійної діяльності в умовах постійної зміни соціального замовлення. Вирішення поставлених завдань дозволить визначити методологічні засади мистецької освіти майбутніх учителів у вищому навчальному закладі.

Наукове тлумачення феномену «майстерність» уособлюється з вправністю, мистецтвом, ознакою якого є досконала творча обізнаність індивідуума про предмет діяльності, що характеризується неповторністю, індивідуальністю, унікальністю уміння майстра, оригінальністю вирішення творчих завдань. Ми припускаємо, що визначення методологічних витоків поняття «майстерність» знаходиться у філософському, психологічному та естетичному аспектах категорії досконалість, яку доречно визначити як «найвищий ступінь доцільності та гармонійності, котра притаманна тому чи іншому природному чи штучному предмету, чи живій істоті» [42, 187].

Згідно вчення Ансельма Кентерберійського (1033-1109) – проблема досконалості дозволила сформулювати онтологічний доказ існування Бога, котрий був побудований на гіпотезі про те, що абсолютна ступінь довершеності є характерною лише для самого Творця Всесвіту. Усе матеріальне в світі, до складу якого входить і те, що створено людиною, є лише частковим втіленням досконалості. Проте серед усіх існуючих досконалостей, на думку вченого, найвищим, абсолютним є творець [505].

Аналізуючи психологічну сторону терміну досконалість, доречно визначити, що це – високий ступінь злагодженості систем організму, психічних функцій. У психологічній науці – «досконала діяльність, досконала пам’ять, досконале володіння мовою тощо. Досконалість фізична чи духовна не є чимось застиглим, усталеним, вона зазнає змін, розвитку. У цьому одна з передумов прогрессу матеріальної і духовної культури людства. Досконалість у праці, культурному розвиткові, поведінці досягається завдяки великим зусиллям окремого індивіда з оволодіння соціальним досвідом, що його нагромадило людство упродовж своєї історії. Досконалість діяльності тісно пов’язана з такими поняттями, як майстерність, професіоналізм, вправність» [388, 47].

Характеризуючи досконалість як естетичну категорію, доцільно її розглядати як «повноту усіх переваг, найвищий ступінь будь-якої якості, оптимальність стану та розвиток естетичного феномену, котрий виражений у повній відповідності сутності та явища; вимір кожного виду, кращі у своєму роді предмети та явища дійсності й результати доцільної діяльності». Досконалість має естетичне значення, оскільки вона – «доказ гармонійності та доцільності» (за Кантом, досконалість – «доведена до єдності узгодженість багатоманітного» та об’єктивна доцільність). Досконалість отримала свій естетичний потенціал у людській діяльності, у якій досягаються високі результати. Об’єктивно існуюча досконалість є аналогом результатів успішної діяльності найвищого ступеня, котра повністю реалізує свою мету. Поняття досконалість саме по собі не містить «цілісної характеристики явища, а лише підкреслює їхню перевагу. Художня досконалість означає досягнення гармонії між змістом та формою у творі мистецтва, на якому лежить відбиток творчого таланту й віртуозної майстерності» [399, 319-320].

У вітчизняній науковій парадигмі майстерність, як естетична категорія, розглядається як високий рівень оволодіння виразними засобами та технікою виконання в одному чи різних видах мистецтва. Для досягнення майстерності необхідна відповідна освіта та професійні навички. Оволодіння майстерністю «складний процес, котрий продовжується протягом усього творчого життя митця. Істинний митець, якою б успішною не була його діяльність, навчається постійно, у першу чергу від самого життя, яке спонукає його шукати нові засоби та прийоми виразності». В ідеалістичній естетиці традиційно трактують майстерність у дусі вчення Платона: «як дещо другорядне, прикладне порівняно з натхненням, не дуже обов’язкове. У зарубіжних естетичних школах, особливо у неопозитивізмі, майстерність зазвичай розглядають як сукупність прийомів, таких, які у принципі підходять для будь-якого змісту». І в тому, і в іншому випадку майстерність зводиться до ремесла, котре є відірваним від творчого процесу, порушуючи тим самим його єдність. У дійсності ж сила таланту виражається у здібності «мислити цілісними образами, у котрих зміст та форма є нерозривним сплавом. Майстерність є поняттям двоєдиним, синтетичним. Воно є вмінням, з одного боку, бачити нове у реальному житті й глибоко аналізувати його засобами мистецтва, а з іншого – органічно використовувати ці засоби, досягаючи художньої досконалості». У процесі опанування майстерності умовно розрізняються два етапи: внутрішній та зовнішній. На першому етапі відбувається «усвідомлення ідеальних образів у формах даного виду мистецтва, на другому – вони матеріалізуються у звуки, слова, колори тощо. У цьому процесі особливо помітна, за вдалим висловом Гегеля, технічна робота митця, котра доходить «у деяких випадках навіть до ремісництва». Але ця робота іноді невидимо здійснюється й на першому етапі, оскільки конструювання змісту є одночасно й процесом його формування. Працюючи над музичним твором виконавець осмислює, аналізує його, що не виключає, а доповнює, у свою чергу, технічну віртуозність виконання цього твору. Отже, майстерність не є чимось зовнішнім по відношенню до власної природи художнього таланту, а внутрішньо йому притаманним» [399, 195-196]. Єдність майстерності, як процесу набуття вмінь та навичок розкривається тільки у творчому педагогічному процесі.

Аналізуючи джерела української наукової думки щодо значення майстерної педагогічної праці [434; 474; 476; 477; 496], доцільно зазначити, що розуміння ролі особистості вчителя у педагогічному процесі розкрито в роботах філософа, мислителя, письменника і педагога Г.Сковороди (1722-1794), який приділяв велику увагу майстерності виконання педагогічної праці. Він виступав проти існування схоластичного змісту та методів навчання, закликав до створення української освіти, провідником якої вважав народного вчителя. Філософ неодноразово підкреслював, що для того, щоб учитель став майстром своєї справи, йому потрібно постійно займатися самопізнанням та самоосвітою, мати глибокі професійні знання, бути безкомпромісним. Особливо цінним для нашого дослідження є теза Г.Сковороди про глибинне пізнання природи людини “крізь любов та віру”, та внутрішнього пізнання природи людської душі з урахуванням чинників її формування – віри, надії, любові. “Збери всередені себе думки, і в собі самому шукай справжніх благ. Копай криницю в середині самого себе для тієї води, котра зростить й твою оселю, і сусідську” [434, 414]. Зразком єдності переконань та духовних прагнень Г.Сковороди був тісний взаємозв’язок всебічності його знань й широти світогляду, який поєднував у собі чітке уявлення та сприйняття видимого й невидимого світів, розуміння взаємодії законів космосу. Самопізнання, як стверджував філософ, має бути універсальним засобом морального вдосконалення суспільства, одним із шляхів досягнення гармонії життя [434, 411].

Український просвітитель, науковець О.Духнович (1803-1865), розглядав педагогіку як „найскладніше мистецтво”, як „мистецтво мистецтв”, а вчителя називав митцем, майстром володіння словом. У його працях зазначено, що вчитель повинен обов’язково добре знати свій предмет, теорію педагогіки й психологію, методику реалізації навчального процесу, повинен мати педагогічні здібності та любити дітей. Провідну роль в опануванні педагогічної майстерності О.Духнович, відводив покликанню, дбайливому ставленню до учнів та знанням української культури. Він був переконаний, що стати вчителем можна лише за покликанням, адже не всякий, «хто вчить і наставляє, може називатися вчителем…» [496, 35].

Яскравим внеском у розвиток педагогічної думки в Україні стали значні доробки корифея освітянської справи, засновника вітчизняної наукової педагогіки К.Ушинського (1824-1870), котрий своїми відомими працями „Проект учительської семінарії”, „Про користь педагогічної літератури”, „Три елементи школи” заклав фундаментальні теоретичні основи дослідження проблеми майстерності педагогічної діяльності, науково обґрунтував шляхи вдосконалення професійної підготовки вчителів. Зберігає свою актуальність думка К.Ушинського про те, що факти виховання не дають досвідченості. «Вони повинні справити враження на розум вихователя, класифікуватися в ньому за своїми характерологічними особливостями, узагальнитися, втілюватися в думку, і вже ця думка, а не сам факт, зробиться правилом виховної діяльності педагога… Зв`язок фактів у їх ідеальній формі, ідеальний бік практики і буде теорія в такій практичній справі, яким є виховання» [476, 18-19]. К.Ушинський зробив спробу виокремити найбільш важливі компоненти, які й визначають поняття «майстерність». На його думку учитель повинен досконало оволодіти дидактикою, педагогікою, психологією, методикою викладання окремих предметів та іншими науками.

Високі вимоги до діяльності вчителя ставив яскравий представник київської філософської школи, вчений, педагог, лектор П.Юркевич (1826-1874), котрий маючи характерний творчий метод мислителя виявив взаємодію філософії з практичною педагогікою як складовими наукової теорії про закономірності, методи й засоби формування духовної сфери людини. Духовним наставником П.Юркевича можна вважати Г.Сковороду, ідеї якого здобули творчого розвитку в таких працях вченого як: «Курс загальної педагогіки», «З науки про людський дух», «Читання про виховання» тощо. Естетична категорія працях П.Юркевича займає провідне місце, адже на його думку в учителя повинна бути розвиненою любов до істини, потяг до добра та повага й любов до учнів. Людяність учителя, як вважав учений, проявляється в тому, щоб він не лише зміг осягнути й зрозуміти істину, добро та красу, але й самому випромінювати духовність і живити нею учнів.

Український просвітитель, видатний громадський діяч, філософ, педагог, письменник, фольклорист, історик М.Драгоманов (1841-1895), відводив провідну роль підготовці майбутніх учителів, працюючи викладачем у педагогічній школі при Київському університеті та у гімназії. Життєвим кредо М.Драгоманова був заклик до всебічного виховання особистості на національно-культурних традиціях, адже патріотизм він вважав найважливішою якістю педагога. Мистецтвом «пам’яті поколінь» називав він народну творчість стверджуючи, що «кожний, хто залишив Україну, кожна копійка, витрачена не на українську справу, кожне слово, сказане не українською мовою – є вилученим з національної скарбниці, адже це є втратою того, що вже не повернеться» [496, 78]. У праці М.Драгоманова «Народні школи України» детально розглянуті питання готовності вчителя до педагогічної праці, рівні естетичної вихованості майбутніх учителів, доцільності підвищення їх компетентності та шліфування майстерності. Особливу увагу звертав учений на підготовку вчителів з мистецьких дисциплін, адже він вважав, що школа має дуже мало підготовлених наставників із співу, малювання та дитячої творчості.

Узагальнюючи вітчизняні наукові джерела та методологічні витоки поняття «майстерність», доцільно враховувати той факт, що творчість є важливою складовою, невід’ємною частиною майстерності. На думку А.Орлова, співвідношення понять «творець» та «майстер» припускає, що «майстер» є слугою «творця», а майстерність – засобом його творчості [336]. Виходячи з найбільш поширеного поняття, що майстерність є такою ознакою, котра відрізняє особистість тим, що вона творить щось неповторне, нестандартне, а майстерність є передумовою творчості, доцільно виокремити сутність цього поняття.

Сучасна природа і сутність творчості дозволяє визначити, що вона є найвищою формою активності свідомості людини спрямовуючи діяльність особистості на створення якісно нових матеріальних і духовних цінностей. Аналізуючи наукові підходи до цього поняття філософ О.Спіркин зазначає, що творчість – це така духовно-практична діяльність, підсумком якої є створення оригінальних, неповторних культурних соціально значимих цінностей, встановлення нових фактів, відкриття нових властивостей, закономірностей та методів дослідження і перетворення світу [447, 282].

Проблема творчого процесу та його закономірностей є вельми широкою. З давніх часів, поряд із фіксацією окремого, особливого, неповторного прагнуть знайти закономірності творчого процесу взагалі та індивідуальної творчості зокрема. В основному творчість подають як спосіб вирішувати проблеми. Відомо, що винайдення і постановка проблеми іноді важливіші за її вирішення. Усе пізнання, в основному, зводиться до процесу порушення гіпотез, які ми перевіряємо різними способами. Вони можуть бути будь-якого змісту. Тому творчість починається з висунення внутрішніх, суб’єктивно забарвлених гіпотез, бо творча діяльність людини є органічним поєднанням фізичної, розумової, емоційної активності.

Найважливішим вихідним принципом аналізу творчого процесу є визнання факту наявності в кожному виді діяльності елементів творчості. Внаслідок цього творча діяльність не може бути привілеєм певної верстви суспільства, вона поширюється на будь-який вид праці. Здатність до творчості, іще не означає самого процесу творчості. Ніщо так не заважає людям творити, як недовіра до власних творчих сил. Особистість потенційно має величезні творчі можливості. За наявності здорової психічної структури кожній людині притаманні задатки до виконання різних видів діяльності, який є лише проектом, можливістю. На прикладі людської долі можна довести просту істину: якщо менші задатки потребують більших зусиль, то вони частіше реалізуються у практичній діяльності.

Педагогіка творчості, за справедливим твердженням С.Сисоєвої, є важливою частиною загальної педагогіки, яка «вивчає закони та закономірності: формування творчої особистості, розвитку та саморозвитку її творчих можливостей в освітянських процесах; створення психолого-педагогічних умов для прояву творчого потенціалу особистості в суспільно-корисних і індивідуально-значущих для неї видах життєдіяльності» [431, 83]. Педагогіка творчості дає поштовх для створення інноваційних технологій на основі гуманістично-особистісної орієнтації, таких як: педагогіка співробітництва, гуманістична технологія «Школа життя» Ш.Амонашвілі [17], система морально-емоційного виховання учнів Є.Ільїна [155], технологія вітагенної освіти А.Бєлкіна [43], що заснована на актуалізації життєвого досвіду особистості, її інтелектуально-психологічному потенціалі, тощо. Впровадження інноваційних технологій, створених майстрами педагогічної праці, у широку практику потребує від учителя неабиякої майстерності, адже точно скопіювати новаторський досвід неможливо, потрібно його пропустити через себе та творчо адаптувати до навчальної аудиторії.

Процес навчання у ВНЗ є важливим періодом у житті особистості, адже перебування в університеті припадає на завершення процесу дорослішання не тільки у фізіологічному й юридичному аспектах, але й у психологічному. Якщо врахувати, що дорослість – це ступінь усвідомленості дій, то призначення технологічних підходів полягає в тому, щоб студенти до автоматизму опанували технологію усвідомленої дії, послідовно оволодівали знаннями, уміннями та навичками. У конкретній педагогічній практиці це дозволить вирішити основні завдання сучасної вищої освіти – гуманізації, національної спрямованості та соціокультурної відповідності. Їхня недостатня розробка загальновизнана й проявляється в щоденних справах сучасного фахівця. Порушена надмірною соціалізацією внутрішня гармонія в структурі суб'єкта освіти як єдності індивіда («біо»), особистості («соціо»), людини («дух») продовжує закріплюватися існуючими освітянськими моделями.

Гуманізація займає одне з провідних сучасних проблем освіти, що підтверджує невідповідність існуючого уявлення про суб'єктів освіти й цілісності навколишнього світу (Природа, Соціум, Дух). Широта цієї проблеми, її значимість ставить перед педагогічною наукою завдання розробити й описати такі моделі й технології, які дозволили б педагогічній практиці розв'язати проблему гуманізації – засвоїти нові норми й способи педагогічної діяльності.

Дискусія про внутрішню структуру освіти ведеться постійно й перманентно та, мабуть, не встигає за реальними соціокультурними змінами, що детермінують функції освіти. Адже освіта - це виховання, навчання й розвиток, а саме: виховання як уміння керувати своїми потребами (включаючи широке коло інтересів) і, звичайно ж, інтелігентність, толерантність, високий рівень внутрішньої волі й духовності; уміння обмірковувати ситуації, що виникають; сумніватися, робити висновки, самовизначатися, адаптуватися; розвиток як оволодіння способами продукувати й оформлювати власні думки, обмінюватися ними з метою розуміння, діяти усвідомлено, мати високий рівень рефлексивних здатностей, що саме і є інформаційною базою інтелекту. Інформація, засвоєння якої є результатом навчання, стирається (забувається), застаріває (залишається невикористаною), оновлюється (засвоюється нова) і у величезних кількостях зберігається на дискетах і паперових носіях. Перетворювати свою голову в «банк даних» молоде покоління не хоче, тому там повинно бути стільки інформації, щоб вона забезпечила процес виробництва власних думок, необхідних для прийняття необхідних рішень, для самовизначення особистості в умовах змін, у нестандартних ситуаціях.

Отже, з визначенням основних педагогічних категорій (освіта, виховання, навчання, розвиток) у сучасній педагогіці існує декілька проблем: надзвичайна подібність і неможливість їх розрізнити; невизначеність у їхніх зв'язках і відносинах; сформульовані визначення здійснюються із зовнішньої позиції, а не з позиції студента як суб'єкта освіти, у якому відбувається процес зміни внутрішнього образу (потреб, норм, здібностей) тощо.

Для процесу й результату освіти досить істотним є розуміння взаємозв'язків виховання, навчання, розвитку, які синергетичною парадигмою освіти характеризуються як безперервне взаємопроникнення­, як взаємне доповнення. У внутрішньому досвіді вони відповідають взаємозв'язкам між потребами, нормами, здібностями; у реальній практиці проявляються у прийнятті рішень, у критеріях і здатності до певного виду діяльності; в освітніх процесах, що з'єднують перше та друге, - адекватні взаємозв'язкам між цілями, змістом, методами.

Виховання як процес керування суб'єктом власними потребами, що визначає рівень духовності й спосіб життя, у педагогічному процесі здійснюється через вирощування цілей, їхнє вибудовування з урахуванням переваг; у діяльності вихованця проявляється як самовизначення під час прийняття рішень у різних ситуаціях. Навчання - процес засвоєння нових норм, що визначає рівень залучення до культури, традицій, досягнень соціуму. Навчання у педагогічному процесі здійснюється через зміст освіти як засвоєння нової інформації, як збільшення внутрішнього змісту суб'єкта, що у діяльності проявляються як критерії (норми, правила, приписи тощо) професійної дії. Розвиток - процес вирощування здатностей шляхом здійснення дії, використання способів діяльності, що визначають рівень цивілізованості соціуму. Розвиток у педагогічному процесі здійснюється через методи навчання як спільні способи діяльності викладача й студентів, у результаті яких проявляється, вирощується, окультурюється здатність творчо мислити, володіти словом (комунікативні здібності), усвідомлювати дії (рефлексивні здатності). Розвиток особистості – процес її формування як соціальної якості індивіда проходить в результаті соціалізації і виховання. Маючи природні анатомо-фізіологічні передумови для становлення особистості, дитина в процесі соціалізації вступає у взаємодію з навколишнім світом, оволодіваючи досягненнями людства. Оволодіння дійсністю у дитини реалізується в її діяльності за допомогою дорослих, тим самим процес виховання є провідним у розвитку її особистості. Розвиток особистості відбувається в діяльності, яка керується системою мотивів, притаманних даній особистості. Як передумова й результат розвитку особистості виступають потреби [98, 289]. Тільки враховуючи весь комплекс зазначених особливостей можна виховати особистість творця, майстра.

З цього приводу М.Фулан зосереджуючи увагу на прогресивних зрушеннях, які стосуються стратегічного бачення організаційних та системних освітніх реформ, зауважив, що у «цьому світі нам знадобляться генеративні концепції й здатності. Ми потребуємо особистості, яка була б водночас і пошукачем, і учнем; майстерності та know-how, які відповідають передовим стратегіям; лідерів, які визначають та примножують основні цінності, даючи змогу іншим робити те ж саме …» [488, 12].

Розуміння структури освітнього процесу має важливе практичне значення, адже розуміння викладачем власних функцій у педагогічній діяльності дозволяє не тільки впроваджувати новітні технології навчання, а й здійснювати взаємозв'язок єдності й цілісності цих технологій у взаємодії виховання, навчання та розвитку. Взаємодіючи з навколишнім світом, що як складна система складається із взаємопроникаючих елементів «біо-соціо-дух», суб'єкт освіти одночасно бере участь в існуючих компонентах діяльності: предметної (праця), комунікативної (спілкування), розумової (теоретичної). Їхнє гармонічне сполучення в навчальній діяльності забезпечує якісне виконання професійних функцій.

Філософські категорії одиничного, особливого та загального відображають діалектичну єдність і відмінність між речами та явищами дійсності. У категорії одиничного (окремого, індивідуального) фіксуються окремі речі та явища, які характеризуються відповідними просторовими й часовими межами, відповідною якістю. Одиничне існує як діалектична протилежність і міра загального, як спосіб буття загального [483, 459].

У категорії загального фіксується об’єктивно існуюча тотожність між предметами, явищами та процесами в межах конкретної якісної визначеності. На більш глибокому рівні пізнання з’ясовується, що сутність забезпечує внутрішню єдність наявного буття, якості; сутність – це загальне, яке відрізняє себе в різних відношеннях. Отже, загальне не існує поза одиничним.

Доцільно зазначити, що категорія особливого відображає момент діалектичної єдності загального і одиничного, особливе виступає як конкретний вияв загального. В особливому додається однобічність як одиничного, так і загального. Особливе позначає диференціацію якісної визначеності, виступає як єдність сутності та явища.

Процес історичного розвитку матерії є процесом її диференціації, реалізації окремих потенцій сутності. Вдосконалення одиничного веде до розвитку загального. Через удосконалення окремих функцій, здібностей індивідів суспільство йде до всебічного розвитку особистості. Відображаючи об’єктивну діалектику речей, категорії одиничного, особливого, загального виражають також процес руху та пізнання. Діалектичне розуміння взаємозв’язку категорій одиничного, особливого, загального має важливе значення для теоретичного та практичного розв’язання проблем сучасності, особливо у ракурсі співвідношення загальних закономірностей і специфічних особливостей [483, 460].

Розгляд змісту та специфіки феномену, що розглядається, виявив діалектику загального, одиничного та особливого. У педагогічних процесах технології трансформуються через кваліфікацію викладача, рівень підготовки студентів й умови їхньої взаємодії, які завжди специфічні, особливі й відбиваються в методиках. Методики усвідомлюються й втілюються в досвіді, що одиничний, неповторний (тільки «тут і зараз»). Взаємопроникнення досвіду, методики, технології їх поєднує, а особливість статусу кожного із цих категорій суб'єктів роз'єднує, вимагає розрізнення.

Педагогічна майстерність виявляє загальне, одиничне та особливе як у найбільш значимих об’єктах освітянської сфери, так і у прийомах, засобах, методах і підходах до розв’язання професійних завдань засобами різних галузей знань. Адже, філософські основи повинні стати невід'ємною особливістю сприйняття майбутніми викладачами мистецьких дисциплін художнього образу творів. Тим самим підкреслюється роль забезпечення світоглядних основ естетичної оцінної діяльності майбутніх учителів музики на основі застосування філософських категорій та законів у процесі осягнення мистецьких дисциплін.

Розрізняючи категорії за використаною схемою стосовно нашого дослідження доцільно визначити освіту як загальне, одиничне – особистість вчителя, особливе – його майстерність.

Однієї з основних ідей філософії освіти є суттєво новий діалектичний підхід до «співвідношення загального і особливого (зрештою, унікального), єдиного з протилежними формами його прояву. Саме цей підхід зараз відіграє найважливішу роль у вирішенні головних проблем сучасної освіти» [265, 104]. Адже саме філософія сучасної освіти повинна поєднувати у собі «два основних протилежних досягнення людської думки. Перше з них полягає у розкритті субстанціональної єдності різних, протилежних інтересів, цінностей людей… Друге досягнення цієї думки полягає в розумінні того, що кожне явище суспільства – від даного типу культури до окремої особистості – має свою унікальну особливість, що остання не може бути зведена до якоїсь загальної суті і що розвиток усіх цих явищ відбувається тільки завдяки тим суперечностям, які виникають між ними» [265, 105]. Новий тип вирішення найважливіших суперечностей сучасного суспільства, системи його освіти може бути здійснений лише шляхом систематичного поєднання двох вищезгаданих досягнень людства.

Урахування наведених ідей свідчить про існування різних методологічних підходів до визначеної проблеми. Враховуючи це, О.Рудницька визначила, що завданням філософії мистецької освіти не є «акцентування якогось одного з них, а знаходження принципових позицій консенсусу їх узагальнення дає підстави сформулювати такі актуальні для філософії мистецької освіти ідеї:

- найхарактернішими ознаками специфіки художньої форми є її цілісність та самодостатність. Вона завжди виражає певний смисловий зміст, який розуміється як власне мистецький феномен;

- сприйняття і розуміння мистецького твору містить не тільки констатацію конкретного артефакту, а й намагання усвідомити, що саме становить цей факт у смисловому відношенні, осягнути його як вираження образного смислу;

- принципом відтворення смислу в мистецтві є символічність, що визначає художню цінність твору;

- мистецьке спілкування є процесом пошуку смислу через розкриття символічних значень твору та їх особистісне усвідомлення;

- виваженість у художньому явищі суб'єктивного світобачення митця передбачає глибоко особистісний характер його сприйняття;

- мистецький твір є результатом співвідношення того, що пізнається, і того, хто пізнає, що зумовлює відмінності його розуміння та оцінки, однак не заперечує можливості схожих моделей індивідуальної інтерпретації» [415, 45].

Таким чином, як зазначає В.Луговий, метою освіти є системоутворюючий фактор усієї освітньої цілісності. Педагогічна освіта має формувати особистість вчителя, “здатного реалізувати головне завдання освіти – всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства” – відповідно до тієї частини культурної спадщини, з котрої спеціалізується вчитель [263]. А мистецька освіта є такою освітньою галуззю, котра «спрямована на розвиток у людини спеціальних здібностей та смаку, естетичного досвіду і ціннісних орієнтацій, здатності до спілкування з художніми цінностями у процесі активної творчої діяльності та удосконалення власної почуттєвої культури» [530, 34].

Аналіз досліджень проведений на категоріальному рівні загального (освіта), одиничного (вчитель) та особливого (майстерність) дозволив виявити взаємозалежність досліджуваних категорій як цілісної системи послідовного розвитку особистості майбутнього вчителя музики в умовах інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів.

Отже, методологічною основою визначеного феномена можна вважати системно-цілісний, категоріальний, особистісний та діяльнісно-творчий підходи. Феномен майстерність визначений як індивідуальна ознака професіонала в активному діяльнісному процесі. Необхідною складовою майстерності є творчість, креативність мислення як ознака обдарованості особистості. Стрижнем майстерності є компетентність учителя на основі базових знань, культура спілкування (комунікативна опосередкованість), авторитет, імідж, репутація як норма соціально-психологічної поведінки особистості.